龍寶新，陳曉端

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

作為“教師的教師”，教師教育者的專業(yè)化水平是決定教師教育質(zhì)量的首要因素，探明教師教育者的身份定位及其關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成無(wú)疑是當(dāng)代我國(guó)教師教育系統(tǒng)升級(jí)的重要切入點(diǎn)。近年來(lái)，歐美國(guó)家對(duì)教師教育者的關(guān)注度日漸飆升，有關(guān)教師教育者的理論研究成果也越來(lái)越多，但令人擔(dān)憂的是，部分西方國(guó)家在“教師教育者”內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)的情況下便開始了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建工作，導(dǎo)致一系列問(wèn)題的發(fā)生，如“教師教育者研究”與“優(yōu)秀教師研究”“高校教師素質(zhì)研究”相混淆，對(duì)教師教育者的獨(dú)特專業(yè)屬性關(guān)注不夠，以及教師教育者的角色轉(zhuǎn)型和職業(yè)認(rèn)同困難(1)陳曉端，陳渝：《當(dāng)代西方教師教育者研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜與可視化分析》，《教師教育研究》，2018年第4期。，等等。在這一形勢(shì)下，從根源上厘清教師教育者的社會(huì)角色、功能定位與素養(yǎng)構(gòu)成，為教師教育者專業(yè)化建設(shè)鋪平道路，敦促教師教育者研究回歸本位，就顯得尤為迫切。我們相信：教師教育者是綿亙于優(yōu)秀教育實(shí)踐者與教育研究者間的“跨界人”，歸屬于一種特殊專業(yè)類型——復(fù)合型專業(yè)。這一身份定位應(yīng)該是突破各種教師教育者指涉對(duì)象分歧的合理學(xué)術(shù)停靠點(diǎn)。

一、教師教育者：優(yōu)秀教育實(shí)踐者與教育研究者之間的跨界人

當(dāng)今，教師教育者研究已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)是：該行業(yè)尤其重要，應(yīng)該成為一門專業(yè)，教師教育者專業(yè)化是教師專業(yè)化的自然延伸與應(yīng)有之意。但在本行業(yè)發(fā)展中，其面臨的最大難題是對(duì)象指涉問(wèn)題，即“誰(shuí)是教師教育者”的問(wèn)題。相對(duì)而言，教師教育者的素養(yǎng)構(gòu)成、培育路徑問(wèn)題似乎還不是探究的時(shí)候。道理很簡(jiǎn)單，指涉對(duì)象的原點(diǎn)問(wèn)題不解決，其他相關(guān)教師教育者的研究就會(huì)缺乏概念引領(lǐng)和理論根基。

(一)教師教育者界定面臨的困惑

總覽國(guó)內(nèi)外研究成果，“教師教育者”的界定與外延問(wèn)題尤為令人矚目，成為最令研究者困頓的一個(gè)話題。就目前來(lái)看，已經(jīng)出現(xiàn)的許多定義看似較為妥當(dāng)，如認(rèn)為教師教育者是“幫助準(zhǔn)教師們奠定專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，并傳授給他們?cè)谖磥?lái)能夠持續(xù)地且獨(dú)立地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的工具的人”(2)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education, 2005 (21): 177- 192.，是“為準(zhǔn)教師提供教學(xué)或給予指導(dǎo)和支持，從而為學(xué)生成長(zhǎng)為有能力的教師提供堅(jiān)實(shí)貢獻(xiàn)的人”(3)Koster B., Dengerink J., Korthagen F.,Lunenberg, M.:Teacher educators working on their own professional development:goals,activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators.Teaching and Teacher Education,2008(5-6): 568.，等等，但是，一旦細(xì)究其具體外延或指涉對(duì)象，上述“教師教育者”的界定就會(huì)暴露出一系列弊病，無(wú)邊界性、兩極性就是其集中體現(xiàn)。這一問(wèn)題的出現(xiàn)與其定義方式的缺陷如影隨形，成為深入推進(jìn)教師教育者研究的一道壁壘，期待研究者首先予以攻克。

1.無(wú)邊界性

教師教育者到底指哪些人？這是教師教育者定義的外延問(wèn)題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者定義中流露出來(lái)的一個(gè)共同傾向是：“凡是一切承載著教育智慧的并服務(wù)于教師發(fā)展的人、物、工具、事件、故事等都是‘教師教育者’概念所應(yīng)指涉的對(duì)象之列，都可歸屬于‘教師教育者’這一稱謂之下”(4)亞紅：《論服務(wù)性教師教育者》，《教學(xué)與管理》，2010年第4期。。譬如歐洲對(duì)教師教育者的認(rèn)定，它不僅包括一切教育研究者、一切高校任課教師、中小學(xué)教師，甚至包括“‘在職過(guò)程中’取得資格階段提供支持的一系列人員”(5)ETUCE. 2008. Teacher education in Europe.An ETUCE policy paper.http://etuce.homestead. com/ Publications2008/ ETUCE_PolicyPaper_en_web. pdf.2011-08-12.，概念泛化到令人難以置信的程度。另外，還有英國(guó)學(xué)者默瑞的定義：教師教育者是“所有高等教育里培養(yǎng)(準(zhǔn))教師的、所有中小學(xué)里培養(yǎng)(準(zhǔn))教師的人員”(6)Murray J:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and ractices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _ en.pdf. 2012-07-08.。這一看法頗為流行，讓人感覺(jué)一切與準(zhǔn)教師、新教師、成長(zhǎng)中教師相關(guān)聯(lián)的人都可以以“師者”身份自居，都可以對(duì)教師發(fā)展指手畫腳。究其根源，導(dǎo)致教師教育者指涉“泛化”的主因之一是教師教育對(duì)象確定的邊界模糊性，即誤以為所有發(fā)展階段、任職層次的教師都需要教師教育者的指點(diǎn)。表面上看，這是“終身教育”思想的體現(xiàn)，但實(shí)際上與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律不相符合，因?yàn)樽吭浇處熤饕恰敖處熥晕覍W(xué)習(xí)”的杰作，而非“教師教育工作”的精品，只有師范生、新入職教師等準(zhǔn)教師才是教師教育工作面向的特定對(duì)象。我國(guó)學(xué)者也持有類似觀點(diǎn)，如認(rèn)為教師教育者包括準(zhǔn)教師的指導(dǎo)教師、在職教師的培訓(xùn)者、指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的合作教師和新任教師的指導(dǎo)教師等(7)馬文靜，胡艷：《成為教師教育者：基于大學(xué)教師教育者身份建構(gòu)的質(zhì)性研究》，《教育學(xué)報(bào)》，2018年第6期。?！叭词菬o(wú)”，“無(wú)所不包”就是指涉泛化、不著重點(diǎn)、抹殺邊界，就是一場(chǎng)“沒(méi)有主角的表演”。無(wú)邊界性是當(dāng)代教師教育者定義中面臨的最大問(wèn)題，是其內(nèi)涵模糊、外延混亂的發(fā)源地。這一定義方式面臨的直接問(wèn)題是：教師教育者研究無(wú)從下手，沒(méi)有聚焦點(diǎn)與確定人選，導(dǎo)致研究力量四處分散、無(wú)法聚焦；教師教育者既可以是“主業(yè)”也可以是“副業(yè)”，甚至是“業(yè)余”，在任教師教育者缺失了主攻方向，教育界的任何人都可以將教師教育者視為自己的職業(yè)“備胎”，教師教育者隊(duì)伍缺乏骨干力量支持。長(zhǎng)此下去，教師教育者行業(yè)勢(shì)必陷入名存實(shí)亡的境地，專業(yè)化進(jìn)程被扼殺在搖籃之中。

2. 兩極性

其實(shí)，大部分學(xué)者還是認(rèn)為，教師教育者的兩大核心力量是基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)中的教師教育者(School-based Teacher Educator)與大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)中的教師教育者(University-based Teacher Educator)，二者構(gòu)成了教師教育者隊(duì)伍的兩極——教育實(shí)踐者與教育研究者。教師教育工作隨之以二者聯(lián)合的方式，即“1+1”式來(lái)實(shí)現(xiàn)。在教師教育實(shí)踐中，二者的“極性”與矛盾不時(shí)會(huì)體現(xiàn)出來(lái)：實(shí)踐者熱衷于告訴準(zhǔn)教師“如何實(shí)施教學(xué)”，理論者熱衷于強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)教師“如何思考教學(xué)”，似乎二者間的沖突會(huì)在準(zhǔn)教師身上自然磨合、交合。其實(shí)不然。這一觀念恰恰是教師教育工作在實(shí)踐中無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果的癥結(jié)，成為當(dāng)代教師教育系統(tǒng)內(nèi)部矛盾與根本缺陷的孕育地，畢竟讓普通教師或準(zhǔn)教師去完成教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)接合的想法不太現(xiàn)實(shí)。如若“1+1”式教師教育者構(gòu)成格局不打破，高校教師教育實(shí)踐始終難以克服效能“有限性”的劣根，始終難以造就出實(shí)踐亟須的卓越教師。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“教師教育者是一個(gè)多樣化的群體，但最影響他們的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)滿意度的挑戰(zhàn)就是如何在象牙塔和田野之間確立自己的位置”(8)Z Mayer D., Mitchell J.,Santoro N.,White S.:Teacher educators and ‘a(chǎn)ccidental’ careers in academe:an Australian perspective.Journal of Education for TDeaching,2011(3):256.，這正是當(dāng)代我國(guó)教師教育效能不彰的內(nèi)核問(wèn)題。當(dāng)代教師教育最需要的正是站在“象牙塔和田野之間”的“兩棲人”或“跨界人”，即專業(yè)型教師教育者。研究表明：無(wú)論中小學(xué)教師兼職還是專職高校教師教育者，都不是一個(gè)最佳的選項(xiàng)(9)王鑒：《跨界的能動(dòng)者:教師教育者專業(yè)成長(zhǎng)路徑探析》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2019年第7期。，當(dāng)代教師教育改革倡導(dǎo)“雙師型”教師教育者具有其實(shí)踐合理性所在。

(二)跨界人：專業(yè)教師教育者的科學(xué)身份定位

基于上述分析，教師教育者研究要走出泛化論、兩極論的誤區(qū)，就必須另辟蹊徑、源頭求索，這就是教師教育者身份的重新定位問(wèn)題。在科學(xué)定位指導(dǎo)下，遴選或造就出最適合這一身份定位的專業(yè)人是當(dāng)代教師教育者的專業(yè)化之路。我們相信：專業(yè)教師教育者不應(yīng)是一個(gè)兼職身份，不應(yīng)是優(yōu)秀教師、專職教育研究者的兼職對(duì)象，而是“一身兼二任”的“跨界人”，是具有復(fù)合型專業(yè)資質(zhì)的專門工作者。這一論斷既有其歷史邏輯，也有其屬性依據(jù)。

1. 教師教育者的角色演變

教師教育者的未來(lái)潛藏在其演變軌跡中。歷史地分析教師教育者的角色演變大致要依次經(jīng)歷五個(gè)階段：自我教師教育者階段，即“以己為師”階段，出現(xiàn)在教師職業(yè)誕生初期，此階段“有知者即可為師”，無(wú)須經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，教師只能自己摸索教學(xué)之道；師傅階段，即向優(yōu)秀教師同行學(xué)習(xí)階段，始于學(xué)校誕生而終于師范學(xué)校出現(xiàn)，屬于師徒式教師教育盛行時(shí)期；高校教師主導(dǎo)階段，始于師范院校出現(xiàn)之后，教育研究者成為師范教育、教師教育的主體，甚至他們還通過(guò)培訓(xùn)、講座等形式主導(dǎo)了職后教師教育；合作教師教育者階段，即一線教師與高校教師共同擔(dān)任教師教育者的“雙導(dǎo)師”階段，是當(dāng)代世界主流教師教育者形態(tài)，表現(xiàn)為高校專家與一線名師合作主導(dǎo)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)項(xiàng)目；雙師型教師階段，即未來(lái)即將成形的專業(yè)型教師教育者主導(dǎo)階段，教師教育者由專人擔(dān)任，“‘理論-實(shí)踐’兩棲型教育專家”成為教師教育者的主體，教師教育者專門行業(yè)逐步形成，教師教育者的專業(yè)人身份最終獲致。有學(xué)者指出：“僅僅憑借兩類不同來(lái)源的教師教育者，或者僅僅憑借高等教育中的教師教育者和中小學(xué)導(dǎo)師，是無(wú)法真正將理論與實(shí)踐融合在一起，因?yàn)樗麄冎g總是存在著隔閡，我們需要的是在同一個(gè)教師教育者身上實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合?！?10)鄭丹丹：《教師教育者及其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際比較研究》，華東師范大學(xué)博士生論文,2013年,第42頁(yè)。基于這一論斷，我們相信：理論優(yōu)勢(shì)與實(shí)踐專長(zhǎng)合一型教師教育者必將成為專業(yè)教師教育者的唯一法定形象。

2.跨界性：專業(yè)教師教育者的根本職業(yè)屬性

教師教育者不是一般意義上的“專業(yè)人”，即某一領(lǐng)域中專業(yè)素養(yǎng)高度發(fā)達(dá)的職業(yè)人，而是同時(shí)棲身于教育研究領(lǐng)域與教育實(shí)踐領(lǐng)域并具有復(fù)合型專長(zhǎng)的特殊職業(yè)人，是游走在兩個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的中間型職業(yè)人，是負(fù)責(zé)搭建大學(xué)與中小學(xué)之橋的“跨界的能動(dòng)者”(11)王鑒：《跨界的能動(dòng)者:教師教育者專業(yè)成長(zhǎng)路徑探析》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2019年第7期。。稱之為“跨界人”較為符合教師教育者的職業(yè)現(xiàn)實(shí)與職業(yè)期待，有助于引領(lǐng)教師教育者行業(yè)健康發(fā)展。因此，中間性或跨界性是教師教育者的關(guān)鍵職業(yè)特點(diǎn)，其表現(xiàn)如下。

(1)子身份的復(fù)合性

教師教育者的跨界性首先體現(xiàn)為它不止是一種職業(yè)身份，而是多種“子身份”的交叉點(diǎn)，這與普通專業(yè)人的身份特征有所差異。荷蘭貝加德等人指出：“教師的專業(yè)身份包含了可能和諧也可能不和諧的子身份?！?12)Beijaard D.：How do you become a teacher educator.http://www.kennisbasislerarenopleiders.nI/english /documents/Professiontheory3.pdf.2011-07-28.教師教育者的身份構(gòu)成更是如此，它不僅是多個(gè)職業(yè)子身份中一小撮職業(yè)身份的疊加，更是兩類核心身份的合成，即教育研究類身份與教育實(shí)踐類身份的復(fù)合。一方面，教師教育者必須首先是教育實(shí)踐者，實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐經(jīng)歷、實(shí)踐責(zé)任是教師教育者的必備素養(yǎng)內(nèi)容。一線教育實(shí)踐經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)是其科學(xué)設(shè)計(jì)教師教育方案、課程、教學(xué)的基礎(chǔ)，而服務(wù)于一線教育實(shí)踐的意識(shí)與責(zé)任則是其從事教師教育工作的終極目標(biāo)。所以，教師教育者必定過(guò)去是、現(xiàn)在是、將來(lái)也是一名有基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)歷與擔(dān)當(dāng)?shù)膶?shí)踐者，是基礎(chǔ)教育實(shí)踐者與教師教育實(shí)踐者的合體。另一方面，研究教育實(shí)踐、開展學(xué)術(shù)研究、形成理論成果是教師教育者作為研究者的必需身份構(gòu)成，一個(gè)不會(huì)研究、反思、統(tǒng)觀教育實(shí)踐，不會(huì)提煉觀點(diǎn)、理念、思想的教師教育者是不可能把教師學(xué)習(xí)者帶向理想高度、專業(yè)境界的。所以，高校研究員、大學(xué)教職員身份是教師教育者的主要子身份。當(dāng)然，除此之外，更重要的是其第三類子身份，即作為教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者與評(píng)價(jià)者。相對(duì)而言，前兩類子身份是教師教育者的社會(huì)身份、基本身份，而后一身份才是教師教育者的現(xiàn)實(shí)身份、實(shí)質(zhì)身份，是其在教師教育實(shí)踐中擔(dān)負(fù)的法定身份、主要身份。因此，教師教育者是中小學(xué)教師、高校研究者與教師發(fā)展指導(dǎo)者等子身份的合成體，必須是三類子身份交合而成的“重疊身份”。國(guó)內(nèi)外研究表明：優(yōu)秀中小學(xué)教師不是理想的教師教育者，這是因?yàn)橐坏┻M(jìn)入高校后，其面臨諸多困局，如身上的基礎(chǔ)教育從教經(jīng)驗(yàn)會(huì)失效，教師教育從業(yè)準(zhǔn)備不足，中途改行難度巨大等等(13)Murray J.,Male T.：Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teacher Education,2005 (2):125.，故難以成長(zhǎng)為合格的教師教育者；高校教育理論研究者也非理想的教師教育者，因?yàn)槠浣逃龑?shí)踐經(jīng)驗(yàn)匱乏，容易導(dǎo)致一種“缺乏實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐關(guān)懷不足”的呆板教育理論教學(xué)，無(wú)法驅(qū)動(dòng)準(zhǔn)教師的真正教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。從這一角度看，子身份復(fù)合性是教師教育者的關(guān)鍵特征，是其之所以被劃入“跨界人”或“第三專業(yè)”的客觀依據(jù)。

(2)從業(yè)領(lǐng)域的中間性

教師教育者之所以是理論研究領(lǐng)域與工作實(shí)踐領(lǐng)域的媒介者、中轉(zhuǎn)者與統(tǒng)攝者，這是由其教師成長(zhǎng)導(dǎo)師的職業(yè)屬性決定的。教師教育者研究先驅(qū)史密斯指出：“教師教育者扮演的多重角色中的重要角色之一是，在準(zhǔn)教師從大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與其在中小學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐之間充當(dāng)橋梁的作用，即發(fā)揮理論聯(lián)系實(shí)踐的作用?！?14)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):177-192.所以，將教師教育者區(qū)分為“基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)中的教師教育者”與“高等教師教育機(jī)構(gòu)中的教師教育者”是有問(wèn)題的，存在一種“在沒(méi)有專業(yè)教師教育者出現(xiàn)之前隨意替代教師教育者角色”之嫌。教師教育者是同時(shí)精通兩個(gè)領(lǐng)域的復(fù)合型專家，是打通兩個(gè)領(lǐng)域間的界限，促使理論與實(shí)踐深層對(duì)話、雙向互動(dòng)的第三種專業(yè)類型?？梢灶A(yù)見(jiàn)，這一專業(yè)類型的培育與成熟是摧毀當(dāng)代基礎(chǔ)教育領(lǐng)域痼疾——“理論在天上飛，實(shí)踐在地上爬”——的終結(jié)者。就好似婚姻關(guān)系中的媒人一樣，教師教育者的主要職能是：做好教育理論與教育實(shí)踐雙方的匹配工作，推動(dòng)二者間互通互聯(lián)、相互轉(zhuǎn)化、共生共長(zhǎng)，在此過(guò)程中彰顯教育理論與教育實(shí)踐在教育改革中各自優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)兩種優(yōu)勢(shì)在教師教育實(shí)踐中的合成與共生，最終達(dá)成助推教師專業(yè)發(fā)展的目的。換個(gè)角度來(lái)看，教師教育者一定要有一線實(shí)踐經(jīng)歷但未必要是實(shí)踐圈層的佼佼者，讓最優(yōu)秀的一線老師來(lái)指導(dǎo)準(zhǔn)教師發(fā)展，反而容易被其固化的實(shí)踐思維所限制；教師教育者一定是教育理論研究者但未必要是教育理論專家，真正用理論研究思維、理論研究成果來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，很容易讓教師工作陷入本本主義的漩渦。正如以色列所要求的那樣，“教師教育者的專業(yè)知識(shí)是可理解的、豐富而有深度的，建立在理論基礎(chǔ)上、在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論”(15)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):190.。成功教育決策的做出一定是實(shí)踐者有效兼顧、融通教育理論與教育實(shí)踐兩方面優(yōu)勢(shì)的結(jié)果，教師教育者職業(yè)誕生的本意正是要教會(huì)準(zhǔn)教師善于同時(shí)利用理論智慧與實(shí)踐智慧來(lái)構(gòu)筑其專業(yè)發(fā)展的快速通道。所以，稱教師教育者為“跨界人”，非常契合教師教育事業(yè)的客觀事實(shí)與功能期待。

(3)職業(yè)功能的二階性

教師教育者的“跨界人”身份還體現(xiàn)在其職業(yè)功能的二階性上，即對(duì)教育實(shí)踐、教育理論的反省意識(shí)與元認(rèn)知上。人類的意識(shí)有三種，即自在無(wú)意識(shí)行為、可控有意識(shí)行為與反思性有意識(shí)行為，第三種意識(shí)行為就是基于二階思維的反思性行為。教師教育者的行為顯然具有二階性特征，這是因?yàn)槠鋸氖碌牟皇且话憬逃虒W(xué)活動(dòng)，而是“教‘教學(xué)’”“教‘育人’”活動(dòng)，是引導(dǎo)準(zhǔn)教師“學(xué)‘教學(xué)’”“學(xué)‘育人’”的活動(dòng)。誠(chéng)如有學(xué)者所言，教師教育學(xué)“不僅僅是教學(xué)行為，更進(jìn)一步，它是教‘如何教學(xué)’與學(xué)‘如何教學(xué)’之間的關(guān)系，以及兩者如何聯(lián)合起來(lái)通過(guò)有意義的實(shí)踐來(lái)促進(jìn)知識(shí)和理解的增長(zhǎng)”(16)Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006:2.。如果說(shuō)“元認(rèn)知”是指“認(rèn)知的認(rèn)知”，那么，教師教育者的教育實(shí)踐更多面臨的就是“元教學(xué)”(meta-teaching)，即“教學(xué)的教學(xué)”(英文文獻(xiàn)中通常也表達(dá)為“teaching about teaching” 或“teaching and learning about teaching ”(17)Loughran J.,Russell T.:Teaching about teaching:purpose,passion and pedagogy in teacher education.London:The Falmer Press,1997;Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006：2.)。這正是教師教育基于“教教”與“學(xué)教”開展的這一本質(zhì)特征，是其在教師教育者身上所體現(xiàn)的實(shí)踐二階性樣態(tài)，也是教師教育實(shí)踐的獨(dú)特屬性與功能所在。進(jìn)言之，教師教育者從事的工作不是機(jī)械地搬運(yùn)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育理論知識(shí)，而是站在更上位的角度來(lái)反省教育理論的功能、價(jià)值與使用，反思教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)、運(yùn)用與改造，進(jìn)而在更高水平上引導(dǎo)準(zhǔn)教師去駕馭、整合教育理論與實(shí)踐，全面提升教育理論與教育實(shí)踐的復(fù)合優(yōu)勢(shì)與聯(lián)動(dòng)效益。這是教師教育者的特殊使命與專有職能，是實(shí)踐者與研究者都難以擔(dān)當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)重任。其實(shí)，早有國(guó)外學(xué)者談及教師教育者的“二階性”，他們認(rèn)為的“二階”是：中小學(xué)教師是第一層級(jí)的教育實(shí)踐者，掌握的是教育知識(shí)、教學(xué)技能；教師教育者是第二層級(jí)的特殊實(shí)踐者，他們“需要掌握第一層級(jí)的學(xué)校教育知識(shí)與第二層級(jí)的教師教育知識(shí)(對(duì)學(xué)生和教師)，以及面對(duì)成年專業(yè)學(xué)習(xí)者所需要的教學(xué)法技能”(18)Murray J.:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and practices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _en.pdf. 2012-07-08.。與之相應(yīng)，教師教育者需要具備二階雙層能力：“第一層面的教師能力(教的能力)，第二層面的教師能力(教如何教的能力)、知識(shí)生產(chǎn)(研究)、系統(tǒng)能力、橫越能力(transversal competencies，也就是就業(yè)能力)、領(lǐng)導(dǎo)能力”(19)OECD. Educating the teacher educators.http://www.oecd.org/of3icialdocuments/public displaydocumentpdf/?cote=EDU/CERI/CD/RD(2010)3&docLanguage=En. 2012-04-08.。其中，二層能力是教師教育者職業(yè)功能二階性的具體體現(xiàn)。就其二者關(guān)系來(lái)看，要想掌握二層知識(shí)能力，就必須對(duì)一層知識(shí)能力達(dá)到精熟的水平，必須具備反省思維與全局思維，尤其是對(duì)一層知識(shí)能力進(jìn)行監(jiān)控、協(xié)調(diào)、反觀、綜合、評(píng)判的能力?？梢?jiàn)，教師教育者需要掌握的知識(shí)遠(yuǎn)比一線教師廣泛豐富得多，更重要的是要具備高站位的眼光與意識(shí)。所以，以色列對(duì)教師教育者提出的知識(shí)要求是“對(duì)教育系統(tǒng)的綜合理解，關(guān)鍵在于不僅僅熟悉自己具體所處的教學(xué)場(chǎng)合下的教育系統(tǒng)”(20)Smith K.:Teacher educators expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(2):190.。進(jìn)一步看，教師教育者的職業(yè)功能二階性的集中體現(xiàn)是：反思性、整合性與融合創(chuàng)新性。如果說(shuō)教育工作者可以分為四個(gè)層級(jí)，即經(jīng)驗(yàn)者、實(shí)踐者、整合者與研究者，那么，教師教育者位于第三層級(jí)，其職業(yè)身份理應(yīng)是教育理論與教育實(shí)踐的整合者(圖1)。

二、教師教育者作為“跨界人”的關(guān)鍵素養(yǎng)分析

顯然，導(dǎo)致教師教育者外延無(wú)所不包現(xiàn)象的根源是學(xué)者對(duì)其硬核素養(yǎng)、關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成把握不準(zhǔn)。因此，從“跨界人”角色定位出發(fā)，分析教師教育者的硬核素養(yǎng)，就成為緩解擊退各種爭(zhēng)議，引導(dǎo)教師教育者行業(yè)健康、持續(xù)、快速發(fā)展的關(guān)節(jié)點(diǎn)。有學(xué)者指出，在教師教育者標(biāo)準(zhǔn)定位上，應(yīng)該“增加一部分特定領(lǐng)域能力(domain-specific competency)的要求”(21)鄭丹丹：《教師教育者及其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際比較研究》，華東師范大學(xué)博士生論文,2013年，第111頁(yè)。，這一要求無(wú)疑是教師教育者專業(yè)化發(fā)展的基石。所謂“關(guān)鍵素養(yǎng)”，就是教師教育者行業(yè)所特有的硬核性素養(yǎng)構(gòu)成，是該行業(yè)存在的標(biāo)志性素養(yǎng)要求，是其持續(xù)存在、日漸堅(jiān)挺的不可替代性素養(yǎng)要素。進(jìn)言之，這一素養(yǎng)構(gòu)成不是以“多”取勝而是以“特”取勝，不是以“量”取勝而是以“質(zhì)”取勝。這里的“特”與“質(zhì)”不僅體現(xiàn)在要素內(nèi)容的獨(dú)特性上，還體現(xiàn)在要素構(gòu)成方式的獨(dú)特上。例如美國(guó)，該國(guó)協(xié)會(huì)組織認(rèn)為，教師教育者的獨(dú)特能力構(gòu)成是“示范、文化、學(xué)術(shù)、發(fā)展、合作、宣傳、推動(dòng)、展示等能力”(22)ATE：Standards for teacher educators.http://www.atel.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf. 2011-07-20.，這一理解并未觸及教師教育者的硬核素養(yǎng)成分，而是以泛泛能力列舉的方式來(lái)表達(dá)教師教育者素養(yǎng)，其結(jié)果，反而掩蔽了教師教育者的獨(dú)特素養(yǎng)。我們認(rèn)為，教師教育者作為“跨界人”的身份就決定了他的三個(gè)獨(dú)特而又關(guān)鍵的素養(yǎng)構(gòu)成是：理-實(shí)貫通能力、扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)與教育元認(rèn)知能力。其中“理-實(shí)”貫通能力是教師教育者整合能力的直接內(nèi)容，扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)是其實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐相整合的專業(yè)素養(yǎng)條件，教育元認(rèn)知能力則是推進(jìn)理論實(shí)踐深度整合的上位能力支撐。

(一)“理-實(shí)”貫通能力

在教師教育者的首要能力認(rèn)定上，世界各國(guó)看法不一：美國(guó)認(rèn)為其首要能力是“在專業(yè)實(shí)踐方面做出典范”的示范能力，荷蘭認(rèn)為是內(nèi)容方面的研究能力，土耳其認(rèn)為是研究能力，等等(23)楊秀玉,孫啟林：《教師的教師:西方的教師教育者研究》，《外國(guó)教育研究》，2007年第10期。。這些看法都有其局限性，即都著重準(zhǔn)教師某一方面能力素養(yǎng)，如理論素養(yǎng)或?qū)嵺`素養(yǎng)的指導(dǎo)，容易造成其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上一邊倒的缺陷。進(jìn)言之，教師教育者需要的不是瑣碎的專業(yè)能力清單或列表，而是多樣研究能力與實(shí)踐能力通融的能力，即“理-實(shí)”貫通能力。正如有學(xué)者所言：“將教師教育者的知識(shí)與理解劃分為不同方面或不同的能力是有用的，但是將真正好的教學(xué)分解降低為一系列能力列表是不行的，因?yàn)閷?shí)際上需要教師教育者將專業(yè)和個(gè)人因素相互交織在教學(xué)經(jīng)歷中進(jìn)行融合?！?24)Murray J.,Male T.:Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teach Education,2005(2):137.深而思之，教師教育者一定要擔(dān)負(fù)起教師工作示范的責(zé)任嗎？這顯然是一種奢望，道理很簡(jiǎn)單：最優(yōu)秀的教師是在實(shí)踐領(lǐng)域中磨礪出來(lái)的，加之教師的優(yōu)異教學(xué)行為具有較強(qiáng)的個(gè)體性與不可復(fù)制性，這是棲身兩個(gè)世界的教師教育者所難以達(dá)成的。在教師教育實(shí)踐中，教師教育者對(duì)準(zhǔn)教師的指導(dǎo)一定包括示范，但絕非卓越教學(xué)的示范，而是入門性的一般示范?！爸笇?dǎo)”的更內(nèi)核含義應(yīng)該是啟發(fā)、喚醒、催生，是指引準(zhǔn)教師用科學(xué)的教育理念、教學(xué)思維、教改行動(dòng)來(lái)創(chuàng)造更理想的教育教學(xué)形態(tài)，正所謂“師傅引進(jìn)門，修行靠個(gè)人”。在這一意義上，“示范”的意圖是為了引導(dǎo)成人準(zhǔn)教師入門，而幫助他們走進(jìn)教育理念與教育實(shí)踐的交互循環(huán)，學(xué)會(huì)用思想與實(shí)驗(yàn)來(lái)引領(lǐng)自己的專業(yè)發(fā)展，這才是教師教育工作的最終意圖與教師教育者的根本職能。換個(gè)角度看，即便要求教師教育者一定要是教育研究者，但絕非職業(yè)理論研究者，因?yàn)槁殬I(yè)教育理論研究者的社會(huì)使命是拓展教育理論空間，推動(dòng)教育思想革命，而不可能深入到具體、微細(xì)、底層的教育實(shí)踐毛細(xì)環(huán)節(jié)中去。基于這一分析，教師教育者的獨(dú)特功能使命是貫通教育理論與教育實(shí)踐，擔(dān)負(fù)起三大特殊任務(wù)：一是將高新教育理論引入深層教師實(shí)踐，二是把教育實(shí)踐問(wèn)題升華為教育理論研究課題，三是推動(dòng)好教育理論與好教育實(shí)踐的無(wú)縫對(duì)接與交互共生。換言之，教師教育者需要從事實(shí)踐、提升實(shí)踐能力，但不必追求至高的專業(yè)實(shí)踐水平；他需要從事理論研究、提升學(xué)術(shù)能力，但不必追求至高的教育理論水平；在學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性之間找到最佳結(jié)合點(diǎn)，達(dá)到至高的教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)效果，才是教師教育者的天命所屬。一個(gè)真正的教師教育者追求的是理論界產(chǎn)出的好成果與實(shí)踐界產(chǎn)出的好做法的普及、對(duì)接與結(jié)合，致力于從中衍生出更好的教育工作樣式與準(zhǔn)教師專業(yè)指導(dǎo)范型，使之成為推動(dòng)國(guó)家教育變革的生發(fā)點(diǎn)、發(fā)力點(diǎn)。

(二)扁平內(nèi)融型知能結(jié)構(gòu)

有關(guān)教育的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力仍舊是教師教育者的基本知識(shí)、基本能力，相對(duì)教師實(shí)踐者、教育研究者而言，教師教育者最需要的不一定是高端理論知識(shí)與高能實(shí)踐技能，而是較為廣泛、系統(tǒng)、綜合、全面的知識(shí)技能，其知能結(jié)構(gòu)的三大特殊性是：寬泛性、融合性和擴(kuò)展性，故高度適宜、跨度明顯、兩端延伸、內(nèi)在融合的扁平型知識(shí)結(jié)構(gòu)最適合教師教育者的素質(zhì)要求。在此，“內(nèi)向融合”特指在教師教育者專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)各種知識(shí)能力的有機(jī)整合、橫向融通、邏輯一致，這是提高其應(yīng)對(duì)外界具體教師培養(yǎng)培訓(xùn)問(wèn)題的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)要求。在教師教育者的專業(yè)知能系統(tǒng)中，“扁平”保證了其專業(yè)知能“量”與“類型”的特殊要求，“內(nèi)融”保證了其專業(yè)知能“結(jié)構(gòu)”的要求，二者在實(shí)踐中的耦合中賦予教師教育者專業(yè)知能系統(tǒng)以擴(kuò)展性、生長(zhǎng)性的品質(zhì)。

首先是寬泛性。理論研究者與普通教師術(shù)業(yè)有專攻，可能終其一生都可以致力于研究一個(gè)領(lǐng)域，探索一類技能，如教學(xué)技能或育人技能等。教師教育者則不行，他必須了解教育研究與教育實(shí)踐的全景圖，了解清楚教育研究與教師工作的臺(tái)前幕后，甚至還必須了解教育研究與教師工作的未來(lái)走向態(tài)勢(shì)。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)闇?zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展中遭遇的每一個(gè)教育問(wèn)題都具有偶然性，都需要放在教育研究、教育實(shí)踐、教育未來(lái)的全圖與背景中才可能得到理解與破解。荷蘭學(xué)者考斯特認(rèn)為，“教師教育者不僅要在自己執(zhí)教的學(xué)科領(lǐng)域有著豐富的、并且具有延展性的知識(shí)，而且還要在相關(guān)領(lǐng)域，如教育學(xué)、教法論、心理學(xué)等方面有著廣泛的知識(shí)，此外，還要具備關(guān)于兒童及成年學(xué)習(xí)者的相關(guān)知識(shí)”(25)Koster B.,Dengerink J.：Towards a professional standards for dutch teacher educator.European Journal of Teacher Education,2001(3):343-354.。知識(shí)的寬泛性、廣域性是教師教育者履行其獨(dú)特專業(yè)使命的必需條件，因此，教師教育者需要的專業(yè)知識(shí)不是金字塔形結(jié)構(gòu)，而是扁平形結(jié)構(gòu)，即涉獵廣泛、兩端延伸但不一定樣樣卓異非凡的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

其次是融合性。教師教育者的知能構(gòu)成一定是雜而不亂、交融生長(zhǎng)式的，即圍繞一些關(guān)鍵教師專業(yè)發(fā)展節(jié)點(diǎn)動(dòng)態(tài)、有序地組織起來(lái)，從而構(gòu)成一個(gè)專業(yè)知能連續(xù)體與有機(jī)體，確保準(zhǔn)教師專業(yè)指導(dǎo)的特殊效能實(shí)現(xiàn)。聯(lián)結(jié)教師專業(yè)知能的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)主要是教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、工作任務(wù)或準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需要。例如，在準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)中，教師教育者應(yīng)該建立的合理知識(shí)結(jié)構(gòu)是：針對(duì)具體教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，教師教育者將掌握的相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論、案例、方法、經(jīng)驗(yàn)等聚合一體，構(gòu)成一個(gè)多角度破解教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的知識(shí)庫(kù)或技能鏈，由此具有了有效響應(yīng)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展需要的能力。

最后是擴(kuò)展性。教師教育者擁有的知能還須有擴(kuò)展性、生長(zhǎng)性，具體涉及兩類專業(yè)知識(shí)的雙向衍生：一是教育理論知識(shí)向?qū)嵺`延伸生長(zhǎng)，二是教育實(shí)踐知識(shí)向理論延伸生長(zhǎng)。教育理論者與教育實(shí)踐者的知識(shí)結(jié)構(gòu)在各自系統(tǒng)內(nèi)部具有一定的封閉性，否則，就難以保證其專業(yè)性、內(nèi)行性；而教師教育者的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)必須具有跨界開放性，即實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化、理論成果實(shí)踐化，否則，教育理論知識(shí)與教育實(shí)踐知識(shí)都將失去活性，失去彼此間的結(jié)合力，導(dǎo)致其在服務(wù)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展中的功能失效。換言之，教師教育者獲得的教育理論知識(shí)、教育實(shí)踐知識(shí)都應(yīng)該是跨界生長(zhǎng)中的知識(shí)，都是帶著生長(zhǎng)點(diǎn)的知識(shí)，向?qū)嵺`而生是其教育理論知識(shí)的特點(diǎn)，向理論而生是其教育實(shí)踐知識(shí)的特點(diǎn)，有無(wú)這種生長(zhǎng)性知識(shí)是判定教師教育者專業(yè)素養(yǎng)是否達(dá)標(biāo)的一個(gè)重要標(biāo)尺。在教師教育實(shí)踐中，教師教育者必須引導(dǎo)準(zhǔn)教師學(xué)會(huì)站在理論角度來(lái)看教育實(shí)踐、站在實(shí)踐角度來(lái)看教育理論，真正獲得用理論知識(shí)解決實(shí)踐問(wèn)題的實(shí)踐能力和升華實(shí)踐、提升眼光、生發(fā)思想的學(xué)術(shù)能力。后兩種能力的獲得會(huì)促使準(zhǔn)教師在教育理論與教育實(shí)踐雙向互化中走向教育實(shí)踐的自由，最終獲得一種強(qiáng)大的自我專業(yè)發(fā)展力，達(dá)成教師教育活動(dòng)的終極目的。

(三)教育元認(rèn)知能力

教師教育知識(shí)、教師教育技能都是二階知識(shí)、二階技能，即教“教教學(xué)”的知識(shí)技能、教“教育人”的知識(shí)技能，故教師教育者必須具備高階教育思維、教育反思能力，即教育元認(rèn)知能力，才可能勝任。所謂“教育元認(rèn)知能力”，就是對(duì)教育實(shí)踐、教育現(xiàn)象、教育事物的反思能力、評(píng)判能力、監(jiān)控能力與系統(tǒng)思維能力，這是教師教育者所獨(dú)具的系統(tǒng)思考、反觀實(shí)踐的意識(shí)與能力。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“教師教育者要具備反思與元認(rèn)知的能力。教師教育者被期望具有較強(qiáng)的自我意識(shí)，能夠進(jìn)行不斷的反思，特別是行動(dòng)中的反思?！?26)Kari Smith：Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(21):177-192.一旦缺乏這種意識(shí)與能力，教師教育者可能在實(shí)踐中機(jī)械、膚淺、平面化地看待教育問(wèn)題與現(xiàn)象，致使教師教育的“教”與“學(xué)”難以深入下去。

具體地講，教師教育者的“教育元認(rèn)知能力”特指其“教‘教學(xué)’”的能力、“教‘育人’”的能力以及“教‘專業(yè)發(fā)展’的能力”，在此重點(diǎn)分析其“教‘教學(xué)’”的能力。教學(xué)是教師的基本工作，會(huì)教學(xué)、會(huì)教書是教師的核心能力。要教會(huì)一名準(zhǔn)教師學(xué)會(huì)教學(xué)，教師教育者起碼要具備四類能力：辨識(shí)好教學(xué)的能力、創(chuàng)建好教學(xué)的能力、系統(tǒng)分析教學(xué)全程的能力、探究教學(xué)機(jī)理的能力。這四類能力分別對(duì)應(yīng)四類具體教學(xué)能力：教學(xué)鑒賞力、教學(xué)創(chuàng)造力、教學(xué)分析力、教學(xué)探究力。每一種能力都和教師教育者的“教‘教學(xué)’”能力密切相關(guān)：教學(xué)鑒賞力是教師教育者信守的教學(xué)價(jià)值觀或好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)，有助于準(zhǔn)教師確立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀、價(jià)值觀；教學(xué)創(chuàng)造力是教師教育者建構(gòu)理想教學(xué)形態(tài)的能力，是教會(huì)準(zhǔn)教師學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施的能力準(zhǔn)備；教學(xué)分析力是教師教育者系統(tǒng)分析診斷教學(xué)活動(dòng)的病理與優(yōu)勢(shì)的能力，是其引導(dǎo)準(zhǔn)教師開展教學(xué)改進(jìn)的能力基礎(chǔ)；教學(xué)探究力是教師教育者尋求理想教學(xué)形態(tài)的能力，有助于引導(dǎo)準(zhǔn)教師把握教學(xué)變革方向，持續(xù)變革教學(xué)模式。這些能力之所以被告稱為教師教育者的“元能力”或“元認(rèn)知能力”，是因?yàn)樗鼈兪窃谄胀ń處熒砩吓嘤鰞?yōu)秀教學(xué)能力的上位能力、高階能力。

進(jìn)言之，作為教師教育者的四種教育元能力，與一線教師的教學(xué)鑒賞力、創(chuàng)造力、分析力與探究力之間的關(guān)系較為特殊：它們之間不是一對(duì)一的關(guān)系，也不是先行先學(xué)關(guān)系，而是一對(duì)多的關(guān)系，是全面參與、反思超越、組織監(jiān)控的關(guān)系。以教師教育者的教學(xué)創(chuàng)造力為例，其作用體現(xiàn)在引導(dǎo)準(zhǔn)教師學(xué)會(huì)教學(xué)的全程中：在準(zhǔn)教師的磨課研課實(shí)踐中，教師教育者要引導(dǎo)他們用創(chuàng)造性的眼光來(lái)審視每一個(gè)課例；在做課創(chuàng)課實(shí)踐中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師在教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，如備課、上課、批改作業(yè)等環(huán)節(jié)中植入創(chuàng)新的要素；在課堂問(wèn)題分析中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師站在是否有利于教學(xué)創(chuàng)新的角度來(lái)發(fā)現(xiàn)課堂中存在的瓶頸與弊?。辉诮虒W(xué)改革中，教師教育者要引導(dǎo)準(zhǔn)教師創(chuàng)新自己的改革理念、改革方式、改革思路，努力打造創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型改革。由此可見(jiàn)，作為一項(xiàng)教育元能力，它是滲透在教師教育者指導(dǎo)準(zhǔn)教師教學(xué)改進(jìn)的全部環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)中的，是帶著一種反觀教學(xué)的姿態(tài)、研究教學(xué)的心態(tài)、催生教學(xué)轉(zhuǎn)變的意圖來(lái)指導(dǎo)準(zhǔn)教師的教學(xué)發(fā)展的。

三、推進(jìn)教師教育者專業(yè)化的教育路徑

關(guān)鍵素養(yǎng)是將教師教育者從中小學(xué)教師、師范院校教師、教師培訓(xùn)者中區(qū)別出來(lái)的獨(dú)有特征與硬核素養(yǎng)，培育、強(qiáng)化、提升這些關(guān)鍵素養(yǎng)，推進(jìn)教師教育者培養(yǎng)理念的全面升級(jí)，是教師教育者專業(yè)化的必經(jīng)之道。在當(dāng)前教師教育者探究中，“認(rèn)定”思維橫行而“培育”思維微弱成為制約教師教育者專業(yè)化進(jìn)程的最大觀念障礙。所謂“認(rèn)定”思維，就是試圖從現(xiàn)有參與教師教育工作的人群中遴選出一類或幾類人，賦予其“教師教育者”的法定頭銜，將教師教育任務(wù)交由他們?nèi)?shí)施，如將高校教師或中小學(xué)優(yōu)秀教師認(rèn)定為教師教育者的做法。所謂“培育”思維，就是從教師教育者作為一個(gè)新興專業(yè)類型的角度出發(fā)，試圖通過(guò)獨(dú)特的培育渠道來(lái)造就這類新型專業(yè)人員，如在預(yù)定《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下專門造就能夠勝任這一“第三專業(yè)”的教師教育者。筆者相信：從“認(rèn)定思維”走向“培育思維”才是教師教育者專業(yè)化的科學(xué)路徑，它需要引入一些全新的教師教育者培養(yǎng)理念與路徑。

(一)雙專業(yè)復(fù)合教育

教師教育者是行走在教育理論研究界與教育實(shí)踐界之間的“跨界人”，其專業(yè)是不同于普通教師專業(yè)與高校教師專業(yè)的復(fù)合型專業(yè)。這就決定了單一專業(yè)類型的教育不可能滿足教師教育者的培育要求，著力提升教育理論向教育實(shí)踐的貫通能力，堅(jiān)定走雙專業(yè)復(fù)合教育之路才是提升教師教育者專業(yè)屬性的科學(xué)之路。

所謂雙專業(yè)復(fù)合教育，就是在系統(tǒng)整合理論教育與實(shí)踐訓(xùn)練基礎(chǔ)上打通學(xué)術(shù)職業(yè)與實(shí)踐行業(yè)間的通道，為教師教育者專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成創(chuàng)造條件。具體而言，“雙專業(yè)復(fù)合”的具體內(nèi)涵是：在教師教育者培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)教育學(xué)術(shù)職業(yè)與教育實(shí)踐行業(yè)間的“三通”，即機(jī)構(gòu)互通、導(dǎo)師互通與學(xué)程互通。其中，“機(jī)構(gòu)互通”是指高校與中小學(xué)這兩類參與教師教育者培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)之間要相互開放、積極溝通、密切協(xié)作，為教師教育者提供科學(xué)的合作培養(yǎng)機(jī)制，為其在兩個(gè)機(jī)構(gòu)間自由穿梭、靈活受訓(xùn)搭建理想的培養(yǎng)平臺(tái)；“導(dǎo)師互通”是指承擔(dān)教師教育者培養(yǎng)任務(wù)的高校導(dǎo)師與一線導(dǎo)師之間要建立各種線上線下交流平臺(tái)，形成導(dǎo)師協(xié)作共同體，定期交流教師教育者培養(yǎng)進(jìn)展?fàn)顩r，確保二者在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致與培養(yǎng)任務(wù)分工上的配合；“學(xué)程互通”是指培養(yǎng)教師教育者的大學(xué)學(xué)程與中小學(xué)學(xué)程要科學(xué)設(shè)計(jì)、彼此打通、有序鏈接，為其及時(shí)轉(zhuǎn)段、轉(zhuǎn)學(xué)創(chuàng)造條件，確保一線教師訓(xùn)練與高校學(xué)術(shù)訓(xùn)練間形成無(wú)縫對(duì)接關(guān)系。

基于上述要求，教師教育者培養(yǎng)應(yīng)該以項(xiàng)目或?qū)I(yè)博士學(xué)位教育的形式展開。在教育實(shí)施中，應(yīng)由教師教育研究專家領(lǐng)銜，實(shí)施雙導(dǎo)師合作制與協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，確保教育理論素養(yǎng)與教育實(shí)踐素養(yǎng)在教師教育者身上的有機(jī)合成與有效融通。在實(shí)施中，項(xiàng)目首席專家至關(guān)重要，其在雙專業(yè)復(fù)合教育中肩負(fù)著培養(yǎng)質(zhì)量責(zé)任人與首席教育專家的角色，尤其是在防止教師教育者培養(yǎng)“單向?qū)I(yè)化”方面發(fā)揮著重要作用。在項(xiàng)目實(shí)施中，首席專家應(yīng)該及時(shí)通過(guò)案例研究、課題研討等形式促進(jìn)教育理論知識(shí)與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在教師教育者身上匯集、互動(dòng)與交融，以持續(xù)提升其指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的綜合素養(yǎng)。

(二)子身份整合教育

教師教育者具有多重子身份，例如科克倫·史密斯認(rèn)為，教師教育者有實(shí)踐者、研究者等多達(dá)12種子身份(27)Cochrane-Smith M. Teacher educators as researchers:multiple perspectives.Teaching and Teacher Education. 2005(2):219.，子身份多樣性是導(dǎo)致教師教育者指涉混亂、外延泛化、缺乏統(tǒng)整的主因。客觀地看，教師教育者職業(yè)具有邊緣性、交叉性，子身份多樣化具有其必然性。如何在培養(yǎng)中促使教師教育者將多種身份整合為一體，確保多種子身份職能的有機(jī)集成與同步實(shí)現(xiàn)，借此促使扁平內(nèi)融型專業(yè)知能結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)，是教師教育者培育中面臨的一大難題。以美國(guó)學(xué)者的研究成果為例，他們認(rèn)為教師教育者的五個(gè)基本子身份是“教師、教學(xué)專家、合作者、學(xué)習(xí)者和領(lǐng)導(dǎo)”(28)Swennen A., Jones K.,Volman M.：teacher educators:their identities,sub-identities and implications for professional development.Professional Development in Education,2010(1-2):143.，如何將之整合在一名教師教育者身上就成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。筆者相信：這些子身份被有效整合的結(jié)點(diǎn)是成功的教師教育案例。在此類案例中，教師教育者的每一類教育功能的集中實(shí)現(xiàn)就是其相應(yīng)子身份的實(shí)現(xiàn)。一名準(zhǔn)教師的教育事業(yè)成功至少得益于教師教育者五方面的幫助：理論知識(shí)的傳授、方法經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)、實(shí)踐問(wèn)題研究中的啟發(fā)、專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)、專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織等。與之相應(yīng)，準(zhǔn)教師培養(yǎng)活動(dòng)中要突出上述五方面功能，教師教育者就必須承擔(dān)起指導(dǎo)者、教授者、研究者、促進(jìn)者與組織者等子身份，并將這些身份綜合體現(xiàn)在一次成功的教師教育活動(dòng)、一份完備的教師教育方案或一門科學(xué)的教師教育課程之中。在這一意義上，要促使各種子身份在教師教育者身上有效整合，教師教育者就必須著力創(chuàng)建成功的教師教育實(shí)踐范例，并借助教師教育效能測(cè)評(píng)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、持續(xù)改進(jìn)、完善實(shí)踐，促使教師教育者在充分實(shí)現(xiàn)自身職能過(guò)程中帶動(dòng)各種子身份的靈活匹配與有機(jī)關(guān)聯(lián)。換個(gè)角度看，不同教師教育實(shí)踐所需要的教師教育者子身份組合是不一樣的，為此，教師教育者還必須具備情景化的子身份組合能力，這都需要他在具體教師教育實(shí)踐中去磨礪。只有通過(guò)參與多樣化的教師教育實(shí)踐，教師教育者的子身份意識(shí)與整合能力才可能得到有效鍛煉，其專業(yè)角色扮演能力也才會(huì)持續(xù)提升。

(三)跨界行動(dòng)研究

作為生存在學(xué)術(shù)界與實(shí)踐界之間的“跨界人”，教師教育者的培育必須訴諸跨界式的實(shí)踐探索、研究活動(dòng)才可能實(shí)現(xiàn)，這是讓教師教育者習(xí)得相應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)的一條最佳路徑。教師教育者所需的直接能力是有效指導(dǎo)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的能力，而準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展一般通過(guò)三種主導(dǎo)路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：其一是教育理論學(xué)習(xí)，其二是教育經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其三是行動(dòng)研究式學(xué)習(xí)。前兩種學(xué)習(xí)方式不可能真正帶來(lái)專業(yè)發(fā)展，其原因就在于純粹知識(shí)與自然經(jīng)驗(yàn)的積累不可能引發(fā)教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，頂多只能算是教師從教的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備罷了，只有帶著新理念去反思自己專業(yè)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才會(huì)在教師身上催生出真正意義上的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而讓教師日常成長(zhǎng)軌跡發(fā)生偏轉(zhuǎn)或質(zhì)變。每一次有品質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展都是先進(jìn)理論成果與優(yōu)質(zhì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)間的一次相遇、互動(dòng)與化合，教師教育者的專業(yè)發(fā)展亦是如此，它是在鏈接教育理論界與教育實(shí)踐界之間的跨界行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)的。

所謂“行動(dòng)研究”，就是“邊行動(dòng)、邊反思、邊研究”的實(shí)踐研究范式。“行中思”“做中研”“行思合一”“行動(dòng)學(xué)習(xí)”是其鮮明特征，故行動(dòng)研究是提升教師教育者教育元認(rèn)知能力的有效路徑。不同于一線教師的行動(dòng)研究，教師教育者的“行動(dòng)”是理論研究與實(shí)踐改進(jìn)的合而為一，而一線教師的行動(dòng)研究是實(shí)踐性知識(shí)反思與探索性實(shí)踐間的交互循環(huán)，難以突破教育實(shí)踐的圈層。要真正突破這一圈層限制，將理論研究及其成果完全植入探索性實(shí)踐，這就需要教師教育者的特有專業(yè)發(fā)展路徑——“跨界行動(dòng)研究”。所謂“跨界行動(dòng)研究”，它是指教師教育者在同時(shí)參與教育學(xué)術(shù)研究與教育實(shí)踐研究中形成教師教育者的關(guān)鍵素養(yǎng)構(gòu)成的專業(yè)教育路徑。借助這一路徑，教師教育者就可能逐漸學(xué)會(huì)用教育理論的眼光來(lái)指導(dǎo)準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐，學(xué)會(huì)用教育實(shí)踐的要求來(lái)建構(gòu)教育理論，進(jìn)而找到專業(yè)發(fā)展的突變點(diǎn)與突破點(diǎn)。其實(shí)，每一個(gè)教育問(wèn)題的求解都可能有兩種答案：學(xué)術(shù)界的回答與實(shí)踐界的回答。其中，學(xué)術(shù)界的回答富有想象力、解釋力與前瞻力，但它只能給實(shí)踐者提供一種可能解決思路，且在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)不一定給力、有效；實(shí)踐界的回答具有實(shí)效性和執(zhí)行力，但不一定具有戰(zhàn)略的優(yōu)勢(shì)與眼光，很容易導(dǎo)致“坐井觀天”的效應(yīng)。教師教育者的跨界行動(dòng)研究就是要找到能兼顧兩種優(yōu)勢(shì)的問(wèn)題解決方式，借助現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的兩維求解來(lái)習(xí)得一種跨界生存與對(duì)話能力，進(jìn)而在準(zhǔn)教師培養(yǎng)中獲得一種獨(dú)特的“兩棲”優(yōu)勢(shì)，成為普通的高校教師與一線教師所難以取代的一類新型專業(yè)人才。