王永勝 羅雨嬌 韓 洋 劉妮娜 李 馨 白學軍

(1 教育部人文 社會科學重點研究 基地天津師范大學 心理與行為研究院，天津 300387)(2 天津師范大學心理 學部，天津 300387) (3 學生 心理發(fā)展與學習天 津市高校社會科學 實驗室，天津 300387)(4 貴州財經 大學商務學院，貴 陽 550600)

1 問題提出

隨著來華留學生人數的增多以及孔子學院和孔子課堂的增多，將漢語作為第二語言進行學習的人數與日俱增。而詞匯習得是漢語學習過程的重要一環(huán)。伴隨性詞匯學習是在完成非詞匯學習任務時（例如閱讀），無意中習得詞匯的過程（李紅, 田秋香, 2005; Nagy, Herman, & Anderson, 1985），是學習者積累詞匯的重要方式（Frantzen, 2003;Frishkoff, Perfetti, & Collins-Thompson, 2011; Huckin &Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001; Nagy et al., 1985）。

在閱讀過程中，讀者遇到對理解文本具有重要作用的新詞時，會給予該詞更多的注意，并努力尋找該詞詞義的有效線索，利用所獲得的線索猜測新詞詞義，且會對所猜測詞義的準確性進行評估（Fukkink, 2005）。讀者根據文本中的線索猜測詞義的過程，往往反復進行多次，從而理解新詞的確切含義（Frishkoff et al., 2011; Fukkink, 2005;Joseph, Wonnacott, Forbes, & Nation, 2014; Nagy et al.,1985）。新詞學習是一個從不知道詞義到知道詞義的過程，因此有必要對新詞學習的過程進行探討。

在伴隨性詞匯學習中，學習者準確地“猜測”出新詞的含義是習得該詞匯的基礎，上下文語境是學習者猜測詞義的重要線索（Fan, 2003;Paribakht & Wesche, 1999）。當一個新詞出現時，其相鄰的語言信息會對該詞的意義進行限定，這些限定新詞意義的信息即為語境線索（江新, 房艷霞, 2012; 陸巧玲, 2001; Fukkink, 2005; Nation &Coady, 1988）。研究發(fā)現利用新詞意義的語境線索是學習者準確猜測詞義的重要方式，也是使用最多的方法（江新, 房艷霞, 2012; Frantzen, 2003;Krashen, 1989; Li, 1988）。

學習者的語言水平也直接影響其對新詞詞義的猜測。在Liu 和Nation（1985）的研究中，語言水平高的學生成功猜測新詞含義的正確率顯著高于語言水平低的學生；學習者的語言水平越高，新詞的學習效率越高（白學軍等, 2019; 梁菲菲, 章鵬, 張琪涵, 王永勝, 白學軍, 2017）。研究表明，閱讀能力不同的讀者在語境信息的使用上存在差異，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過程中識別詞匯時更依賴語境信息（劉妮娜, 王霞, 劉志方, 王永勝, 閆國利, 2 0 1 9;Schvaneveldt, Ackerman, & Semlear, 1977; West &Stanovich, 1978; West, Stanovich, Feeman, & Cunningh,1983）。有研究者認為語言能力較低的讀者準確發(fā)現語境線索并猜測新詞詞義的能力顯著低于高語言能力讀者（錢旭菁, 2003）。為何在閱讀理解中低語言能力讀者比高語言能力讀者更多地利用語境信息進行詞匯識別，但使用語境線索進行新詞學習的能力弱于高閱讀能力讀者？本研究記錄了不同漢語水平的留學生使用語境線索進行伴隨性詞匯學習的過程，從學習過程的角度對該問題進行探討。

本研究以高、低不同漢語水平的留學生為研究對象，采用重復學習實驗范式，將新詞嵌在語境線索不同的句子中，要求被試完成閱讀理解任務（白學軍等, 2019; 梁菲菲, 王永勝, 張慢慢, 閆國利, 白學軍, 2016; 梁菲菲等, 2017）。之前研究表明，讀者往往不能通過一次閱讀就完成詞匯的學習，而需要進行多次閱讀和學習。例如，Rott（1999）探討了學習次數對伴隨性詞匯學習的影響，研究者考察新詞在文本中出現2 次、4 次和6 次時的學習情況，結果發(fā)現詞匯出現2 次和4 次時的學習效果不存在顯著差異，但是出現6 次時的學習效果顯著高于其他兩種條件，因此本研究采用了重復學習范式以考察留學生伴隨性詞匯學習的過程。本研究推測，如果漢語水平較低的留學生更依賴于語境線索猜測新詞詞義，從而進行伴隨性詞匯學習，那么漢語水平較低留學生在強、弱兩種語境線索條件下的詞匯學習效率的差異將顯著大于高漢語水平留學生；如果漢語水平較低的留學生使用語境線索進行伴隨性詞匯學習的能力低于高漢語水平留學生，那么漢語水平較低留學生在強、弱兩種語境線索條件下的詞匯學習效率的差異將顯著小于高漢語水平留學生。語境線索對高、低漢語水平留學生新詞學習的影響，可能隨著學習過程而變化。對于雙語者的研究者，眼動追蹤技術具有獨特的優(yōu)勢（李馨, 2018），本研究使用眼動儀記錄留學生的新詞學習過程，探討語境線索對詞匯學習的影響機制；以往新詞學習的研究往往選擇假詞作為目標詞，為了提高研究的生態(tài)效度，本研究選擇學習者不認識的低頻詞作為目標詞，使實驗過程中的閱讀更接近于真實的閱讀情境，被試在參與實驗的同時能夠有效學習真實有意義的詞匯。

2 研究方法

2.1 被試

來自天津師范大學的20 名三年級留學生（平均年齡M=22.95 歲，SD=2.63 歲）參與了本實驗。被試的視力或矯正視力正常。通過了漢語水平考試（HSK）5 級但未通過6 級考試的10 名留學生為低漢語水平組，通過了HSK6 級的10 名留學生為高漢語水平組。實驗完成后給予被試一定的報酬。

2.2 實驗設計

采用2（留學生漢語水平：高、低）×2（語境線索：強、弱）的混合設計。其中留學生漢語水平為被試間變量，語境線索為被試內變量。

2.3 實驗材料

從詞頻表中選取16 個低頻名詞（M=0.21 次/百萬,SD=0.28 次/百萬）作為目標新詞。被試均沒有學習過目標詞，由其任課教師對目標詞進行評估，被試學習過構成目標詞的字。每個目標新詞編制6 個強語境線索的句子與6 個弱語境線索的句子。強語境線索提供新詞語義類別相關的信息，弱語境線索不能提供新詞的語義類別信息。

由20 名母語為漢語的大學生對句子的通順性進行7 點評定（1 表示非常不通順，7 表示非常通順）。兩種語境線索下句子通順性分別為6.75（SD=0.05）、6.76（SD=0.05），不存在顯著差異，t(95)=1.52，p＞0.05。任課教師對實驗句子的難度進行評估，認為被試能夠正確理解實驗句子的準確含義。

在每組實驗材料（包含同一新詞的6 個句子）中，包含2 個閱讀理解題目以考察被試對實驗句子的理解情況。閱讀完每組句子后，被試需要回答1 個語義類別選擇題目，以此考察被試的學習結果。如果被試能夠正確選擇新詞所屬的語義類別，則表明被試掌握了新詞的含義；如果不能正確選擇，則表明尚未掌握新詞含義。表1 列舉了一組新詞的學習材料。

2.4 實驗儀器

采用加拿大SR Research 公司生產的Eyelink 1000 Plus 型眼動儀（采樣率1000 Hz）記錄被試的眼動軌跡。采用分辨率為1024×768 像素的DELL顯示器（刷新率為75 Hz）呈現實驗材料。被試眼睛與顯示器間的距離為70 cm。實驗材料為24號宋體，單個漢字大小為32×32 像素，約占0.98°視角。

2.5 實驗程序

每個被試單獨施測。被試進入實驗室后坐在眼動儀前，將下頜放在下頜托上。被試閱讀完指導語后，主試詢問被試是否理解實驗流程，如果被試提出疑問，則向被試進行解釋，直到被試理解實驗過程。之后對被試的眼睛采用三點校準，平均誤差小于0.25°視為校準成功。成功校準之后，被試閱讀6 個練習句子，然后開始正式實驗。實驗過程中被試休息1～2 次，在必要時進行重新校準。整個實驗大約持續(xù)60 分鐘。

表1 新詞學習材料示例

3 結果

根據以往研究，將注視持續(xù)時間短于80 ms 或長于1200 ms 的單個注視點刪除（Rayner, 2009），然后按照以下標準刪除數據：（1）注視點少于3 個的實驗句子；（2）眼動追蹤失敗導致數據缺失的實驗句子；（3）注視時間大于或小于3 個標準差的數據。共刪除0.52%的數據。

將新詞作為分析興趣區(qū)。根據以往研究選取首次注視時間（指第一遍閱讀中興趣區(qū)上的第一個注視點的持續(xù)時間）、凝視時間（指第一遍閱讀中首次注視興趣區(qū)到注視點離開興趣區(qū)之間的持續(xù)時間）、總注視時間（指興趣區(qū)內所有注視點持續(xù)時間的總和）作為眼動指標（白學軍等,2019; 閆國利等, 2013）。

在R 語言3.5.1 版本環(huán)境下用lme4 數據處理包，對數據進行線性混合模型（linear mixed model,LMM）分析（Bates, M?chler, & Bolker, 2012）。參照以往研究，將學習次數也納入分析模型中（梁菲菲等, 2019）。本研究將1～2 次學習定義為早期學習，3～4 次學習定義為中期學習，5～6 次學習定義為后期學習，以此來考察學習效果。將被試和實驗試次作為隨機變量，將被試漢語水平、語境線索、學習階段以及各因素的交互作用作為固定變量。在數據分析時，采用隨機效應最大逐漸遞減的原則，直到模型成功擬合（梁菲菲等, 2019）。

3.1 正確率分析

高、低漢語水平留學生對閱讀理解題目回答的正確率分別為83.68%（SD=12.67%）、71.88%（SD=12.34%）。統計結果表明被試的漢語水平、語境線索及兩因素的交互作用均不顯著，Fs＜1，ps＞0.05，表明被試均能正確理解句子的含義。

高漢語水平被試在強、弱語境線索下的語義類別判斷正確率分別為：94.44%（SD=12.67%）和65.28%（SD=21.45%）；低漢語水平被試在強、弱語境線索下的語義類別判斷正確率分別為：81.82%（SD=19.66%）和47.73%（SD=23.60%）。強語境線索下的正確率顯著高于弱語境線索，F(1, 18)=37.92，p＜0.001；高漢語水平組比低漢語水平組語義類別判斷的正確率更高[F(1, 18)=4.18,p=0.056]；兩因素交互作用不顯著，F(1, 18)＜0.23，p＞0.05。結果表明，語境線索促進了留學生對新詞詞義的猜測。

3.2 目標詞眼動指標分析

被試學習過程中對目標詞注視的描述統計結果如表2 所示。

在以下分析中，為了提高可讀性，本研究只報告存在顯著差異的結果。

（1）首次注視時間。學習后期的首次注視時間與學習早期相比顯著更短，b=-0.08，SE=0.04，t=-2.41，p=0.022。被試的漢語水平與語境線索的主效應均不顯著，|t|s＜0.52，ps＞0.05。

語境線索在學習早期與中期中的作用存在顯著差異，b=-0.11，SE=0.05，t=-2.15，p=0.032；強語境線索條件下，學習中期的首次注視時間與學習早期相比發(fā)生顯著的下降，b=-0.10，SE=0.04，t=-2.29，p=0.025；在弱語境線索條件下，無顯著差異，b=0.02，SE=0.04，t=0.44，p=0.658。

（2）凝視時間。學習階段主效應顯著：隨著學習次數的增加，凝視時間顯著變短，學習早期、中期和后期的凝視時間均存在顯著差異（ts＞3.19,ps＜0.01）。被試的漢語水平與語境線索的主 效應均不顯著，|t|s＜0.68，ps＞0.05。

表2 被試對目標詞在各學習階段的注視結果（單位：ms）

被試漢語水平與學習階段交互作用顯著（學習 中 期 與 早 期 階 段 比 較:b=0.14,SE=0.08,t=1.83,p=0.068; 學習后期階段與早期階段:b=0.18,SE=0.08,t=2.35,p=0.019），高漢語水平被試在學習中期的凝視時間顯著短于學習早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.00，p＜0.001，學習后期的凝視時間顯著短于學習早期，b=-0.39，SE=0.06，t=-6.44，p＜0.001；低漢語水平被試學習中期與學習早期相比，凝視時間下降，b=-0.12，SE=0.06，t=-1.98，p=0.052，學習后期的凝視時間與學習早期相比顯著降低，b=-0.02，SE=0.06，t=-3.61，p=0.001。高漢語水平被試的學習效應顯著大于低漢語水平被試。

語境線索與學習階段交互作用邊緣顯著，b=-0.15，SE=0.08，t=-1.96，p=0.051；在強語境線索條件下，學習后期的凝視時間相比于學習早期顯著下降，b=-0.36，SE=0.06，t=-5.98，p＜0.001；在弱語境線索條件下，學習后期的凝視時間相比于學習早期也發(fā)生了顯著的下降，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.46，p=0.001，但下降幅度顯著小于強語境線索下。

（3）總注視時間。學習階段主效應顯著：隨著學習次數的增加，總注視時間顯著變短，學習早期、中期和后期的總注視時間均存在顯著差異（ts＞2.17,ps＜0.05）。強語境線索的總注視時間顯著短于弱語境線索條件（b=-0.09,SE=0.04,t=-2.35,p=0.019）；被試漢語水平主效應不顯著，|t|s＜0.12，ps＞0.05。

語境線索與學習階段交互作用顯著（學習中期階段與早期階段:b=-0.14,SE=0.07,t=-1.98,p=0.048; 學習后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），在強語境線索條件下，學習中期與學習早期的總注視時間差異顯著，學習中期的總注視時間顯著縮短，b=-0.35，SE=0.06，t=-5.55，p＜0.001，學習后期的總注視時間顯著短于學習早期，b=-0.47，SE=0.06，t=-7.31，p＜0.001；在弱語境線索條件下，學習中期的總注視時間顯著短于學習早期，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.36，p=0.001，學習后期的總注視時間顯著短于學習早期，b=-0.27，SE=0.06，t=-4.26，p=0.001，強語境線索條件比弱語境條件產生了更顯著的學習效應。

被試漢語水平與學習階段交互作用顯著（學習中期階段與早期階段:b=0.17,SE=0.07,t=2.41,p=0.016; 學習后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），與學習早期相比，高漢語水平被試學習中期的總注視時間顯著縮短，b=-0.37，SE=0.07，t=-5.75，p＜0.001，學習后期的總注視時間也顯著縮短，b=-0.51，SE=0.07，t=-7.81，p＜0.001；低漢語水平被試的學習中期的總注視時間顯著短于學習早期，b=-0.20，SE=0.06，t=-3.29，p=0.002，學習后期的總注視時間顯著短于學習早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.32，p=0.001，但高漢語水平的被試的差異更大，學習效應更明顯。

4 討論

本研究操縱了留學生的漢語水平以及語境線索的強弱，結果發(fā)現，在整個學習過程中，留學生對新詞的注視時間逐漸縮短，表明學習是一個連續(xù)的過程；強語境線索條件比弱語境線索條件的注視時間下降幅度更大，語義類別判斷的正確率更高，表明學習效應更大；雖然高、低漢語水平留學生均能通過語境線索來推測新詞的含義，但高漢語水平被試的學習效應更大。

4.1 語境線索促進留學生漢語詞匯的伴隨性學習

本研究的結果表明，隨著學習次數的增加，留學生在強語境線索條件的學習效應顯著大于弱語境線索條件。Fukkink（2005）的詞匯學習模型認為，在伴隨性詞匯學習中，學習者首先會對新詞的詞義進行猜測，形成一個或多個對新詞詞義的假設，之后會對所假設詞義的合理性進行檢驗，之后才決定接受或拒絕之前形成的關于新詞詞義的假設。本研究中的強語境線索條件均指向新詞的同一詞義，不僅有助于讀者在最初的學習中形成新詞詞義的假設，后續(xù)的學習中也有助于學習者對新詞詞義合理性的檢驗，從而提高了學習效率。而在弱語境線索條件下，在最初的學習中比強語境線索條件下形成了更多的語義假設，而在后期的學習中對這些假設檢驗的線索不足，導致學習者的學習效率較低。因此，語境線索可能在早期新詞詞義假設的形成階段和中后期的語義檢驗階段均促進了學習者的學習。

4.2 漢語水平對留學生新詞學習的影響

本研究結果表明，留學生的漢語水平影響留學生的伴隨性詞匯學習的效果，在語義類別判斷的正確率上，高漢語水平留學生正確率顯著高于低漢語水平留學生。該結果表明語言水平越高，伴隨性詞匯學習的效果越好，與之前的一些研究結果相同（房艷霞, 江新, 2012; 江新, 房艷霞, 2012;李紅, 田秋香, 2005）。

閱讀中的伴隨性詞匯學習通常需要多次學習，才能最終習得詞匯。在此過程中，學習者將詞形與詞義逐步建立穩(wěn)定的連接，隨著這種連接的增強，學習者再遇到該詞時，在該詞上注視時間會逐漸減少。學習者完成學習后，對新詞的注視時間會穩(wěn)定在一個區(qū)間內（Pellicer-Sánchez,2016）。相比于低漢語水平的留學生，高漢語水平的留學生學習結束時注視時間上下降的更多，說明高漢語水平的留學生在學習結束時所建立的詞形與詞義之間的連接更加鞏固。而高漢語水平留學生的注視時間學習結束時仍在下降，這說明雖然高漢語水平留學生相比于低漢語水平留學生進行了更多的學習，但是仍沒有徹底完成詞匯的習得。

之前研究發(fā)現，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過程中識別詞匯時更依賴語境信息（劉妮娜等, 2019; Schvaneveldt et al.,1977; West & Stanovich, 1978; West et al., 1983）。但是本研究的結果并沒有發(fā)現高、低漢語水平留學生在伴隨性詞匯學習中的語境線索效應存在顯著差異，表明在能夠獲取有效新詞詞義的情況下，漢語水平不同的留學生均可有效地利用語境線索進行新詞的學習。低閱讀能力的讀者在進行閱讀過程中的詞匯識別時更依賴語境信息，但在伴隨性的詞匯學習時并沒有表現出更大的語境線索作用，這可能是由于留學生的詞匯識別過程與新詞學習過程存在差異所造成的。閱讀過程中所需要識別的詞匯都是讀者所認識的，但是在伴隨性詞匯學習中的目標詞是學習者所不認識的?？赡苷沁@種差異造成了低漢語水平留學生不存在更大的語境線索效應。另外一種原因可能是由于高漢語水平留學生在使用語境線索的同時還采用了其他一些學習策略。研究表明漢語二語學習者的詞匯量同樣對其伴隨性詞匯學習產生影響（錢旭菁,2003; 喻紅豆, 2017）。本實驗中所選擇的高漢語水平的被試均為通過了HSK 6 級的漢語二語留學生，而通過該考試需要掌握5000 個以上的詞匯，而低漢語水平學習者（通過HSK 5 級考試需要掌握2500 個常用詞匯）所掌握的詞匯遠低于高漢語水平學習者。高漢語水平留學生可能比低漢語水平留學生更多地采用漢字知識、語境線索等猜測新詞的詞義。在今后的研究中可進一步探討不同漢語水平學習者猜測新詞詞義的策略是否存在差異，這也可能是高漢語水平被試學習效果更好的原因。

5 結論

本研究的結果表明：語境線索能夠促進外國留學生閱讀中的伴隨性詞匯學習；高漢語水平留學生的學習效率高于低漢語水平學習者；學習次數越多，語境線索的促進作用越大。