劉慶昌

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

一、問題的提出

人類對教育的思考由來已久，也因此而生成了教育思想的歷史。應該說，正是教育思想的不斷演化，促成了永遠充滿變化可能的教育生活。進而，當我們回望不同歷史階段或是不同地域的教育實踐時，總是自覺不自覺地把意識轉(zhuǎn)向教育實踐背后的教育思想，好像教育的歷史就是教育思想的歷史。更值得注意的是，教育史研究領域已經(jīng)習慣性地把教育思想史和教育制度史視為自己的有機構成。這種認識顯然是經(jīng)不起嚴格的理性分析的。教育思想和教育制度雖然與現(xiàn)實的教育存在無法剝離，但教育思想無疑是一種思想現(xiàn)象，教育制度顯然是一種制度現(xiàn)象，它們均非教育存在本身。何況具體的教育思想和教育制度完全可以是未經(jīng)實踐的和未被選擇的教育之思呢？或因此，教育史家逐漸開始重視教育活動史的研究，深層的理由是“教育活動是教育現(xiàn)象得以存在的基本形式”[1]。我們繼續(xù)述說，教育活動不僅是教育現(xiàn)象得以存在的基本形式，它實際上就是教育本身。要知道教育在其歷史運動的初期，基本上是沒有思想和制度伴隨的人類生活現(xiàn)象。隨著教育的發(fā)展，沒有思想的教育無法滿足人類的相關需要，對于教育的思考也就登上了歷史舞臺。

不過，最初的教育思考是極其樸素的，它實際上只是用思維的方式把教育從生活母體中分離出來，其現(xiàn)實的存在仍是與教育活動捆綁在一起的。雖然樸素，但教育思考的歷史意義卻極為重要，它使得教育不再是基于本能和習慣的日常生活行為，而是逐漸成為基于思考的、高于一般日常生活行為的專項活動。可以想象出那一階段的教育活動在主體那里，具有“我想我做”“邊想邊做”的特征。進一步講，關于教育的想和做，既是由同一主體完成的，又是在同一時空中完成的。這種情形實際上是普遍存在于人類實踐初期的各個領域的，也同樣普遍存在于后來人類實踐的諸多非專業(yè)領域。再到后來，伴隨著人類教育日益提高的需要，融于教育活動中的思考就有了局限性，對教育的“想”亦即教育思考就從教育活動中獨立了出來，而這一部分專事于教育思考的人，也就是今日職業(yè)的教育研究者的先驅(qū)?！跋搿北环蛛x出來之后，“做”教育的人仍保持著自己“我想我做”“邊想邊做”的狀態(tài)，但“想”教育的人卻可以不“做”。漸漸的，教育思考具有了相對的獨立性，從最初作為教育實踐的衍生物，最終演化為與教育實踐平行并立的兩個系統(tǒng)。這無疑是一種進步，但無須爭辯的是，教育實踐和教育思考的分在、割裂局面也從此開始?？梢韵胂?，當教育思考與教育實踐既分在于不同性質(zhì)的主體，又分在于不同的時空時，現(xiàn)實存在的教育實踐只是一個，即教育實踐者的教育實踐，而教育思考卻有兩種：一種是教育實踐者的教育思考，另一種是職業(yè)的教育研究者的教育思考。那么，歷史運動的今日橫截面上實際上存在著兩種教育思考，隱藏在它們背后的思考邏輯和思考宗旨自然是各不相同的。

走出對教育歷史的簡單回望，我們分明能夠強烈地感受到今日教育現(xiàn)實中存在的教育思考和教育實踐之間令人激動和錯綜復雜的關系。所謂的令人激動，是說教育思想和理論從來沒有像今天這樣與學校教育實踐頻繁互動和深度結合；所謂的錯綜復雜，是說教育實踐者和研究者、教育實踐和教育理論之間的關系，并不是我們期望的那般融洽與和諧。深入分析，教育思想和理論與學校教育實踐的頻繁互動和深度融合，一方面得益于教育實踐者專業(yè)發(fā)展的自覺性，另一方面則得益于教育研究者越來越熱切的教育實踐情懷。而兩者之間的不盡融洽與不盡和諧，實在不是一個能夠輕易做出歸因的問題。教育研究者更多的情況下會把原因歸結為實踐者對理論的學習動力不足和理解能力有限，而教育實踐者更多的情況下則會把原因歸結為教育理論的脫離實際。然而，有一個事實并沒有引起人們的重視，此即：隨著教師專業(yè)發(fā)展行動的不斷深入，一線教育實踐者對教育理論的興趣已經(jīng)今非昔比，他們的理論理解能力也有了很大的提高；在另一面，越來越多的教育研究者，甚至那些教育哲學研究者也正在熱情地走向?qū)嵺`。因而，教育研究者和教育實踐者相互指責對方的理由事實上越來越失去了現(xiàn)實的基礎，但問題在于，教育思想和理論與學校教育實踐之間的關系并未因此而立即變得融洽與和諧起來。

這的確是一個令人費解的問題，如果我們?nèi)匀蛔裱酝晳T性的思維道路，不僅問題的解決無望，而且對已經(jīng)存在的、包含著各方努力的低效努力現(xiàn)象無法理解。在我看來，以往對于這一問題的思考，我們還是過多地關注了教育研究主體和教育實踐主體各自的動力和能力，卻對兩種主體所從事的活動之不同性質(zhì)少有分析。簡單地說，教育研究是認識活動，教育實踐自不必說，是實踐活動，這兩種活動的邏輯和宗旨當然是大不相同的。對于教育實踐問題，我們暫時懸置，單說教育研究，不論其類型如何，均要遵循認識論的原則，并均以求得教育知識與方略為其宗旨。乍一想來，教育研究的宗旨不正可以滿足教育實踐對教育知識和方略的需要嗎？事情遠遠沒有那么簡單。其復雜之處在于，教育知識如果不能為教育實踐追求的教育效果和效率有所助益，那它對于實踐者來說就只是可以記問的材料。至于教育研究所求得的教育方略，雖擁有實踐者樂見的名稱，但不會是可直接進行操作的技術程序。如其不然，類似啟發(fā)教學、因材施教這樣古老的教育方略不就人人可為了嗎？事實上，能夠成功實現(xiàn)啟發(fā)教學和因材施教的教育者迄今為止仍然是較為稀缺的?，F(xiàn)在，我必須要道出一個問題，即思維方式。我想要說的是，無論是歷史上的教育思想家和理論家，還是今天的教育學家，也無論他們自己是否親身參與教育實踐活動，當他們進行專門的教育思考時，都在不同程度上讓自己的意識走出了具體的教育情境。尤其是近代以來的教育學家，他們的教育思考，就思維方式來說，與教育實踐者相較，所遵循的邏輯不能說毫無聯(lián)系，但應分屬于不同的系統(tǒng)。如果教育實踐者意欲理解教育思想和理論，就不必把精力完全花費在思想和理論所內(nèi)含的觀點上，而應該重點關注其背后的邏輯。正如經(jīng)濟學者林毅夫所言，“經(jīng)濟學對學習者真正有用的，是在這些錯綜復雜的理論背后，所反映出的一套觀察個人行為及社會現(xiàn)象的思維方式”[2]林毅夫推薦序。林毅夫在這里所說的思維方式，實為經(jīng)濟學的思維方式。那么，在教育思想和理論的背后是不是也存在著一套“教育學的思維方式”呢？答案是肯定的。

二、概念的界定

保羅·海恩等人談到經(jīng)濟學的思維方式時所說的，“等你自己有了實踐經(jīng)驗，你就知道它是怎么回事了”[2]4，他們之所以這樣說，并不是在回避什么，而是難以對其做簡潔清晰的描述，但他們還是明確地認為，經(jīng)濟學的思維方式“它指一種方法，而不是一套結論”[2]4?，F(xiàn)在我們談論教育學的思維方式，也可以肯定地說，他不是一套結論，也只能是指一種方法。但與經(jīng)濟學不同的是，教育學的思維方式并不是一個人只要有了一定的教育學經(jīng)驗就能自然知道的，原因是不同時空中的經(jīng)濟活動邏輯的相似性遠遠大于差異性，而不同時空中的教育活動邏輯的相似性則與差異性難分上下。這也應是不同國家之間的經(jīng)濟領域比教育領域更容易相互學習和借鑒、更少溝通的文化障礙的深層原因。換言之，如果經(jīng)濟學的原始假設更容易成為人類的共識，那么教育學可能從一開始就在不同的時空中從不同的邏輯起點展開。經(jīng)濟學無疑是最具有典型性的社會科學，而教育學的學科性質(zhì)至今仍然被爭論不休。不過，這一切也許并不影響我們對教育學的思維方式這一概念進行界定，因為界定作為一種邏輯學作業(yè)，其結果畢竟是形式性的，無涉文化和意識形態(tài)的時空差異。

從語言學的角度看，“教育學的思維方式”這一語詞本身已經(jīng)明示了“思維方式”這一基礎性的意義，“教育學”一詞在其中是起限定作用的。但這一限定絕非修飾，而是表明存在著一種屬于教育學并能標識教育學的思維方式。不過，這只是漢語言范圍內(nèi)的一種分析，不見得能夠盡顯“教育學的思維方式”的全部含義。為避免語言可能形成的思維局限，我們不妨再分析這一概念的英語表達。借鑒“經(jīng)濟學的思維方式”之英語表達“the economic way of thinking”，從結構上來看，其準確的漢語表達應是“思維的經(jīng)濟學方式”，其內(nèi)涵應是人類思維在經(jīng)濟學中的個性化顯現(xiàn)。那么，“教育學的思維方式”的英語表達則應是“the pedagogical way of thinking”，其內(nèi)涵自然是人類思維在教育學中的個性化顯現(xiàn)。須知，形式意義上思維方式是無所謂經(jīng)濟學或教育學的，實際使用的“教育學思維方式”，只能是實質(zhì)性的而非形式性的概念。

如果是實質(zhì)性的概念，那么，教育學的思維方式說到底只能是教育學家的思維方式。教育學是教育學家的創(chuàng)造，而只有作為創(chuàng)造主體的教育學家才會有自己的思維方式。問題是教育學家的思維方式又是什么呢？當然不是教育學家作為普通人的思維方式，而是他們在思考教育時不同于其他人的一種思維方式。如果教育學家與他之外的人們在思考教育時真的存在著比較穩(wěn)定的個性化思維方式，那就說明教育學家的思維方式亦即教育學的思維方式是一種真實的存在。在這樣的區(qū)分中，我們或者默認了或者驚奇地觸碰到一個事實，即教育學家思維的教育與其他人思維中的教育是不完全一樣的。為了說明問題，我們選擇政治家、教育資本家和學校教師三種重要相關者加以分析。對于政治家來說，由于他們的思考范圍是整個社會系統(tǒng)，所以教育在他們的意識中，一方面是社會系統(tǒng)的有機組成部分，另一方面，教育必須是一個有意義的功能單位。“建國君民，教學為先”就是典型的政治家思維，我們可以從中想象出政治家所期望的教育功能。但需要指出的是，政治家不只是思考狹義的政治，經(jīng)濟、文化等事業(yè)的發(fā)展均在他們的思考之列?！敖?jīng)濟要發(fā)展，教育須先行”就表達了政治家對教育作為人力資本制造過程的清醒認知。今天，我們講學校教育要培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人，也是對以往政治家教育思維的繼承和發(fā)展。對于教育資本家來說，由于他們的基本追求是經(jīng)濟的利益，因而他們通常不會去關心教育內(nèi)部的細節(jié)。教育在他們的意識中必須是能夠贏得購買者的凝聚物，至于教育是追逐理想還是迎合現(xiàn)實，他們通常是沒有立場的，他們的思維方式是經(jīng)濟學的而不是教育學的。相比較而言，學校教師意識中的教育就不是一個整體的功能單位，而是寓于過程的各種細節(jié)。由于學校教師是在某種意義上屬于不同教育利益主體的雇員，他們一方面要間接地滿足不同利益主體的需要，另一方面，他們獨立的人格又會驅(qū)使他們尊崇教育自身的原則，做到極致時就有了教育家的心態(tài)。從理論上講，學校教師無須具有教育的功能性思維進而遵循功利的原則，但在現(xiàn)實中，由于他們不可能成為純粹的教育者角色，也不得不對利益主體做不同程度和方式的迎合，并會對世俗的哲學做出自覺或不自覺的妥協(xié)。然而，正是這種不純粹，使得最貼近教育自身的學校教師也不可能擁有教育學家的思維方式。

不用說，教育學家在認識的領域一定是純粹的，這并不是因為它們作為普通人擁有比政治家、教育資本家和學校教師更高的覺悟和境界，而是因為他們做的是理論的而非現(xiàn)實的工作，只需遵循純粹的理性，而一切現(xiàn)實中的教育者或教育利益相關者，必是在現(xiàn)實的境遇中面對教育的，遠遠不具有教育學家在認識領域的自由程度。如此來看，教育學家的思維方式首先具有認識上的自由品格。這種自由當然不意味著教育學家可以在認識領域為所欲為，僅僅意味著他們可以超越現(xiàn)實的物質(zhì)條件限制、經(jīng)濟利益訴求和意識形態(tài)的規(guī)約。也正是這種自由使教育學家可以對教育做比較純粹的學理性思考，進而學理性無疑也成為教育學的思維方式的基本特征，教育學在某種意義上也成為關于教育的學理。而政治家、教育資本家和學校教師意識中的教育道理則是與現(xiàn)實情境、利益、價值和意識形態(tài)無法分開的關于教育的事理。反過來，教育學理就是“從‘教育事理’發(fā)現(xiàn)結構事理的關鍵概念，然后再在教育價值原則引領下，運用關鍵概念進行邏輯運演所獲得的高度抽象的道理”[3]。從關于教育學理的認識中，我們意識到教育學家盡管具有認識上的高度自由，但教育自身的特性，使得他們至少無法擺脫價值的引領，因而教育學的思維方式之純粹其實也是相對的。而使其不能完全純粹的價值引領又反過來促成了教育學的思維方式的價值性。當然，嚴格地來說，價值性也是從屬于學理性的。

概括起來，教育學的思維方式具有認識上的自由和純粹，又因教育的積極價值追求而具有價值性。結合教育學思維方式通向?qū)W理這一特點，我們就可以把教育學的思維方式界定為：教育學家以探索教育的可能性為目的，在一定的原始假設基礎上，運用概念進行邏輯運演，建構教育學理的思維方式。在這一界定中，探索教育的可能性是教育學思維的基本追求，與之對應的教育的現(xiàn)實性考察，雖然也是教育學的題中之義，但它并不具有教育學的個性，遵循的是一切科學研究的思維方式。我們依此也可以說教育學思維的本質(zhì)是對 “好教育”的無盡追尋。作為既成事實的教育，它究竟是什么的問題客觀上只有一個答案，而優(yōu)異于既成教育事實的“好教育”究竟是什么則具有多種可能性的答案。教育學家的創(chuàng)造性正是在追尋教育通向更好境界的道路上才表現(xiàn)得淋漓盡致。這一界定中的原始假設是教育學思維的基礎，其中必有能夠反映教育事實的核心概念，而其本身則是一個具有擴張潛力的直覺判斷，教育學家可以從中演繹出類似于定理的次級教育判斷。在關于教育學的歷史邏輯探討中，我曾揭示出術—理—道的歷史發(fā)展次序和道—理—術的邏輯建構原則，以此觀照教育學的思維方式，其中的原始假設就相當于教育之道，而從原始假設中演繹出的次級教育判斷則相當于教育之理。這一界定中的概念邏輯運演是一切理論思維的基本樣態(tài)，教育學思維在認識上的自由和純粹正是在此過程中得以充分顯現(xiàn)。運用概念進行邏輯運演，在教育學思維中無疑要接受價值的引領，但思維運演一旦開始，必會遵循純粹的邏輯原則。純粹的概念邏輯運演也是教育學思維具有自由品性的前提條件。具有了自由品性的教育學思維并不會因此而脫離價值的引領，原因是價值實際上已經(jīng)被凝結在構成教育原始假設的核心概念和基本判斷之中。

我們對教育學的思維方式作如上的界定，一方面可以使其在我們的意識中得以明晰，另一方面是具有教育學方法論意義的?？陀^而言，我們從具體的教育理論著作中或許能讀出明晰的思維路線和結構，但從教育學學科意義上，我們卻很難獲得明晰而穩(wěn)定的思維路線和結構。因而，莫說大學教育學系的學生，即使是教師及研究人員，也很難自信地述說教育學的知識結構。間或有個體自認為可以對教育學做邏輯的言說，他的言說也很難成為公共性的認知。這種狀況的成因，說到底是與人們對教育學的思維方式未能自覺聯(lián)系在一起的。進一步說，每一個教育學家都會有自己符合邏輯的理論建構，但所有的教育學家至今并未就教育學的思維方式取得共識。結果是，自教育學作為一個學科存在以來，在每一個歷史時期都會有為人推崇的教育學家及其個人的理論建構，卻沒有形成超越具體教育學家個人的教育學理論結構。如果這一狀況不能加以改變，在未來，仍然會不斷上演“你方唱罷我登場”的教育學劇目。反過來，如果這一狀況能夠加以改變，教育學家也就能像數(shù)學家和各種科學家一樣，只需發(fā)現(xiàn)或接受難題進行研究，而無須獨立構建自己的思想和理論體系?；蛴腥苏J為這是一種不符合教育學實際的認識，或有人會機智地拿來黑格爾的“哲學就是哲學史”來為教育學的過往辯護。果真如此，只能說明他們對教育學和教育的本質(zhì)尚無深刻的認識。要知道與教育同為人文社會實踐的政治、經(jīng)濟、法律等活動，已有相對應的、思維路線和結構明晰的政治學、經(jīng)濟學、法學等客觀存在。教育學為什么會長期處于教育學家各自為政的狀態(tài)呢？從學科建設和發(fā)展的角度看，我以為主要是教育學領域的元研究相對薄弱，以致學科的基本范疇、基本原理、基本追求未成共識。這便使得教育學尚未步入一定范式下的常規(guī)發(fā)展階段，并使得教育學如赫爾巴特當年所擔心的那樣被各種學科外的思潮牽引，“像偏僻的被占領的區(qū)域一樣受到外人治理”[4]。正是從這一意義上講，我們說對教育學的思維方式進行界定具有教育學的方法論意義。起碼有一點必須指出，即沒有關于教育學的思維方式的界定，教育學問題和教育問題仍將繼續(xù)被混淆，進而教育學研究和教育研究也必將繼續(xù)界限不明、相互僭越，教育學知識建構的材料和教育知識建構本身也必將難以徹底分離。

三、一種可能性的闡釋

界定使我們完成了對教育學的思維方式的形式性認識，這當然是十分必要的，但因其超越了教育學研究的經(jīng)驗實際，并不能給人以真切的感覺?，F(xiàn)在，我們需要在界定的基礎上去探尋教育學的思維方式之可能的存在方式，一則是自覺行走從形式到實質(zhì)的認識過程，二則可以說明我們所討論的問題并非虛妄。應該說，每一個教育學家都會嘗試建構具有普遍價值的教育學的理論體系，作為結果，各種與具體人物相聯(lián)系的教育學陸續(xù)出現(xiàn)。但無論具體人物的教育學建構在一定的歷史階段如何受人推崇，均既沒有終結對教育學的個人建構嘗試，也沒有個人的教育學升格為普遍的教育學。這種狀況的確“使人以教育職業(yè)和教育學分支學科的不斷分化為由而放棄探尋跨學科的教育學基本思想，代之以許多并存的普通教育學反思形式”[5]3，但仍然有杰出的教育學家持續(xù)著尋求普遍適用的教育學建構的努力。底特利?！け炯{說道，“只有依據(jù)教育思想和行動的獨特性這一懸而未定之問題存在的歷史事實，才能證明建立普遍適用的教育學基本思想的可能性和必要性”[5]3-4。很顯然，在本納看來建構教育學基本思想是可能的，也是必要的，而他所說的教育學基本思想，具體而言是教育思想和行動的基本結構，與我們所謂的教育學的思維方式是相通的。我理解這里的可能性，除了本納指出的教育思想和行動的獨特性可以作為基礎外，還有一個重要的事實是，的確存在著一個處于緘默狀態(tài)卻是教育學家之間相互心照不宣的某種教育原始假設和基本的思想和行動邏輯的事實，否則，他們相互之間就很難進行交流與借鑒。然而，對于教育學的思維方式的探尋也只能保持面向長遠的樂觀，因為達成目的之前需要付出的認識論努力是較為復雜的，這中間既需要對教育自身的本體論思辨，還需要尋求得到具有普遍意義的邏輯形式。這兩種性質(zhì)的努力實際上也成為我們初步闡釋教育學的思維方式的基本方向。

(一) 指向人的發(fā)展的“愛智統(tǒng)一”的實踐干預邏輯

教育自走出原始起源階段之后，寬泛而言，可以說是思想和行動的統(tǒng)一體。通俗言之，進行教育的人不僅知道自己在進行教育，而且對自己進行的教育是有想法的。這里的想法既可以是他們所在的群體的共識，也可以是他們自己的獨特認識。在此基礎上，我們說教育是有意識的人類生活實踐現(xiàn)象。什么是有意識呢？首先是有目的，其次是有計劃。單說有目的，在最樸素的意義上，教育者的目的一定是為了受教育者的利益。當然，受教育者的利益之內(nèi)涵是具有歷史性的，在最初不會是后世才有的人的全面發(fā)展，更現(xiàn)實的內(nèi)涵應是受教育者的生存和生活的趨好。如果我們默認受教育者的生存和生活趨好必以他們自身綜合力量的增益為前提，那么在最廣義上，進入自為階段的教育就開始在較弱的意識水平上指向人的發(fā)展。教育者為此目的所進行的教育就其實質(zhì)來說屬于一種善意的干預。此處所謂干預，就是教育者主動施與受教育者的、意在改變受教育者自然狀態(tài)和自然過程的影響；此處的善意，就是為了受教育者的生存和生活趨好?；赝麣v史，教育的思想和理論，無論其個性如何，無不分布在善意和干預這兩個領域。

首先說善意。它的最高意義是指向人的發(fā)展，其根源在于個體生命的有限性所導致的、上一代人對下一代人的希望。正是基于這種希望，人類社會不僅可以在生命的意義上繁衍延續(xù)，還能在生活的意義上不斷向前發(fā)展。為了實現(xiàn)這一愿望，教育者實際上并沒有簡單地抱有這種希望，而是把它轉(zhuǎn)化為他們教育行動的關懷性和建設性。關懷的情感內(nèi)含成人世界對新生一代的呵護，使得教育行動有了溫度；建設的立場，內(nèi)含有意義的傳遞和付出意識，使得教育行動有了深度。以上所述可以說是業(yè)已存在的歷史事實，我們只是選擇了“希望”“關懷”和“建設”幾個概念進行了思維的組織。從此意義上講，通常所謂的事實，其實只是經(jīng)由人的思維組織過的事實。一切理論的建構實際上都是在思維組織過的事實基礎上進行的。自在的存在不存在范疇的分化，走進語言的事實是人用思維把握對象的結果。在干預的善意這一范疇，教育學家實際上進行著兩個方面的努力，其一是人的發(fā)展的標準設定和論證，其二是本著關懷的情感和建設的立場對教育倫理關系的建構。關于人的發(fā)展的標準，我們切莫以為完全是由教育系統(tǒng)之外的主體所確定。在現(xiàn)代社會，即便是國家確定的人才標準，其思想來源仍然是教育學家建構的人的發(fā)展標準。當然，教育學家本就不在社會之外，他們對人的發(fā)展的思考，根底上也會基于社會發(fā)展的需要，只是同時還會兼顧人的發(fā)展，有的時候可能還會把人的發(fā)展放在第一位，但這一切都不會影響它們成為國家設定人才標準的依據(jù)?？陀^而言，除了消極出世的道家人物，古今中外的思想家所建構的理想人的形象無不具有社會性的色彩，從而也成為他們理想中的社會的有用人才。就人才的素質(zhì)結構來說，核心的要素是德與智，完美的表達是和諧發(fā)展的人或全面發(fā)展的人。教育學是需要優(yōu)先建構人的發(fā)展標準的，這不僅是其實踐品格的重要表征，也是其展開教育手段性思考的實踐邏輯前提。關于教育倫理關系的建構，在傳統(tǒng)社會基本上是家庭生活倫理和政治生活倫理的復制，而在現(xiàn)代社會，教育學思想和理論在其中發(fā)揮著越來越重要的作用。雖然可以說教育倫理關系永遠不可能不受家庭生活倫理和政治生活倫理的影響，但教育學家在這一領域的創(chuàng)造性工作，的確制造了更有利于教育目的實現(xiàn)的教育倫理關系。實際的情形比較復雜，但關懷性與建設性應是教育學家建構教育倫理關系的基本原則。關懷的情感與建設的立場是教育者善意的靈魂，而教育倫理關系的運動正是教育者善意傳遞和實現(xiàn)的重要途徑。

其次說干預。它是教育的行為本體，內(nèi)含教育者欲改變受教育者自然狀態(tài)的意志。如果沒有這種意志，也就不存在所謂的教育。長期以來，因受科學思維和簡單唯物主義思想的影響，我們的教育學不見得刻意回避“干預”和“意志”，但實際情況真的是接近中立地把教育表達為具有溫和色彩的“培養(yǎng)”，教學、訓育和管理則被處理為被技術理性浸染過的教育手段。在人們的意識中，干預總體上是一個帶有權威主義色彩的概念，因而在泛民主的今天，人們就會下意識地回避和抵觸這樣的概念。這是一種非理性的觀念，從而持有這種觀念的人實際上回避了教育的特性，忘卻了干預一方面意味著作為外力介入對象的存在狀態(tài)，另一方面自帶著干預者的權威意志。權威是一種有價值的人文力量，教育者不必回避和抵觸，而且要在意識中嚴格地區(qū)分權威和權威主義。教育中最基本的干預行為有三種，即教學、訓育和管理。教育學在方法范疇的研究就集中在這三個方面，進而教育學家的創(chuàng)造也主要表現(xiàn)在他們關于教學、訓育和管理的思想和理論建構上。教學主要是教師對學生學習過程的干預，目的在于提高學生的學習效率、增強學生的學習效果；訓育主要是教師對學生道德思維和行為的干預，目的是要讓學生的道德思維和行為符合社會積極價值的要求；管理主要是教師對學生日常行為的規(guī)范，目的是要讓學生的言行符合學習者和受教育者的角色期望，最終服務于學校有秩序的教學和訓育活動。教育學的思維方式的建構，就是要把不同情形的干預用思想和理論的方式統(tǒng)整起來。

指向人的發(fā)展的愛智統(tǒng)一的實踐干預邏輯，就是統(tǒng)整各種情形干預的一種思維方式。這種教育學的思維方式的實質(zhì)是：(1)把干預設定為教育的行為本體。換言之，教育說到底就是一種干預，是教育者針對受教育者實施的意志行為。教育者的教育意志并非他們個人的教育意志，而是對受教育者監(jiān)護人的或是國家教育意志的承載。在此意義上，對于教育中的權威和干預過于敏感的思想者多多少少是有些理想主義傾向的。(2)為了人的發(fā)展，既是教育干預的理由，也成就了教育干預的善意。教育學在這里能有所作為的范圍有限，最關鍵的是要對干預的合理性做出哲學的論證。(3)愛智統(tǒng)一是教育干預具有合理性的操作性原則。因為兼具愛智的干預既可合于人的目的，也可合于教育這件事的規(guī)律。具體而言，愛智統(tǒng)一之后，教育者的愛就成為智愛，教育者的智就成為愛智。最美好的教育情懷和最高明的教育方略均能從智愛和愛智中而來。

(二)遵循“道—理—術”次序的理論建構邏輯

如果指向人的發(fā)展的“愛智統(tǒng)一”的實踐干預邏輯屬于教育學的思維方式的內(nèi)容側面，那么，遵循“道—理—術”次序的理論建構邏輯則是教育學的思維方式的形式側面。也可以說，內(nèi)容的側面顯示了教育學的思維內(nèi)容，形式的側面則顯示教育學的思維框架。與內(nèi)容的側面相比，形式的側面更難以獲得人們普遍的認同。原因是內(nèi)容的側面就是教育，而教育作為一種歷史性的文本就擺放在那里，而且經(jīng)過幾年前的實踐，一種實踐的邏輯客觀上已經(jīng)印刻在文化記憶之中，但對教育這一事實的理論表現(xiàn)，其形式的可能性就要復雜得多。盡管如此，我相信不同的教育學理論建構邏輯，從欣賞的立場上說是各有其美，但從認識競爭的角度講，還是有高低之別的。衡量其高低的標準如果只設一個，我以為應是看它是否既能對已有的教育學思想和理論具有組織功能，又能作為引領人們進行教育學研究的羅盤。

把“道—理—術”作為教育學理論建構的次序，并非純粹的主觀想象，這一認識是我尋找“教育學的歷史邏輯”的副產(chǎn)品。在《尋找教育學的歷史邏輯》一文中，我論述了人類教育思考就順序來說，經(jīng)歷了從教育之術到教育之理再到教育之道的過程。形象地說，人們思考一件事情的第一原則是功利的，那就是怎樣能把事情做好，這就是做事方法的亦即術的問題。當人們具有反思的能力和習慣時，他們會追尋一種做法之所以有效和無效的原因。如果反思成功，他們將能獲得隱藏在行動背后的因果關系，此因果關系也就是能夠說明術之好壞的理。隨著教育實踐經(jīng)驗的擴張，人們會發(fā)現(xiàn)教育中的理不止一二，但又都屬于教育之理。如果他們愿意追問不同的理能夠共享教育之理名稱的原因，就走上了通向教育之道的道路。顯而易見，從術到理再到道，是歷史的邏輯。當我得出這一結論時，立即就想到了這一歷史邏輯的逆向過程正是教育學理論建構的邏輯。

教育學理論建構的實際方式總體上是充分考慮實踐的，剝離掉一些基本理論問題，大致可以概括為“目的—手段”模式。這種教育學理論建構模式看似合理且被人們普遍接受，實際上處于教育學理論建構的初級階段，即表達教育事理的階段，尚未達到表達教育學理的水平。須知教育理論固然是對教育事實的反映，但這種反映絕不是簡單的摹寫，而是能動的、創(chuàng)造性的建構。教育學理論的重心，從來是永遠也是對教育可能性的探尋，因而，“道—理—術”的次序更為基礎，也更能滿足教育實踐者形而上學的追問。所謂教育之道，并不是純粹的自然之道，而是基于自然之道的人文之道，這就注定了它必然和內(nèi)涵自然的可能性和人文的必要性兩種意義。用哲學的語言說，教育之道就是教育的本體，比如在我看來就是指向人的發(fā)展的善意的干預，那么，其中的自然的可能性是受教育者的可塑性，而人文的必要性則是人的發(fā)展的必要性。從這一教育本體中，我們發(fā)揮想象力，是可以演繹出一系列教育之理的。把教育之理與具體的教育任務和情境結合起來，又可以開發(fā)出教育之術。綜合起來，這就是教育學的思維方式。