呂林海

中國(guó)的“縣域教師研訓(xùn)”工作是伴隨著中國(guó)的教育改革實(shí)踐和教育思想創(chuàng)新而不斷發(fā)展、逐步完善的。從過(guò)去的功能單一到現(xiàn)在的功能整合，從過(guò)去的分散運(yùn)行到現(xiàn)在的整合運(yùn)行，從過(guò)去的學(xué)科中心到現(xiàn)在的教師中心，“縣域教師研訓(xùn)”的轉(zhuǎn)型變化其實(shí)不僅僅是一種外在的功能或形式上的變化，而更是一種對(duì)教育實(shí)踐復(fù)雜性的不斷適應(yīng)、不斷回應(yīng)。教育實(shí)踐的復(fù)雜性是時(shí)代的特征，是伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球化時(shí)代到來(lái)而自然生成的一種特質(zhì)，它突出體現(xiàn)為知識(shí)的快速涌現(xiàn)和多向流動(dòng)，以及對(duì)人的創(chuàng)新與適應(yīng)能力的極大強(qiáng)調(diào)。在學(xué)校教育情境中，復(fù)雜性特質(zhì)滲透在學(xué)校課程、學(xué)生特質(zhì)、教學(xué)活動(dòng)的方方面面。傳統(tǒng)的教師角色亟待轉(zhuǎn)型，“前喻”“互喻”“后喻”相互交織，教師的“知識(shí)圣者”之定位逐漸讓位于“師生共生”之新喻，陡然加大的教師實(shí)踐之挑戰(zhàn)意味著“教師應(yīng)當(dāng)成為終身學(xué)習(xí)者”。由此可見，今天的教師不僅僅是在“縣域教師教研機(jī)構(gòu)”接受“專業(yè)知識(shí)”與“教法知識(shí)”的培訓(xùn)，而更應(yīng)當(dāng)是帶著教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題去“研究”、去“思考”、去“學(xué)習(xí)”，并在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身身份的建構(gòu)和使命的履行。簡(jiǎn)言之，一種縣域教研工作的“理念轉(zhuǎn)向”與“范式轉(zhuǎn)型”已逐步顯現(xiàn)，即從“教師研訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“賦能成長(zhǎng)”，且教師只有在不斷的“能級(jí)”生長(zhǎng)中，才能適應(yīng)日益加深的教育“復(fù)雜性”。就本質(zhì)而言，教育的復(fù)雜性具有永恒性，它不可能用一種線性的方式去完全戰(zhàn)勝，而只能依靠主體自身能力的提升去不斷增強(qiáng)對(duì)這種復(fù)雜性的適應(yīng)力。“生長(zhǎng)”而非“掌握”才是“復(fù)雜性時(shí)代”的“生存之道”。本文試通過(guò)對(duì)南京市玄武教師發(fā)展中心教研工作60年的轉(zhuǎn)型歷程之反思，解析在今天的“復(fù)雜性時(shí)代”，教研工作應(yīng)當(dāng)如何直面知識(shí)、課堂、學(xué)生和社會(huì)的變革性挑戰(zhàn)，并以此賦能教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、師者素養(yǎng)和時(shí)代素養(yǎng)之生長(zhǎng)。

一、直面“知識(shí)復(fù)雜性”，賦能教師“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”生長(zhǎng)

今天的時(shí)代，正逐漸走向一種知識(shí)不確定性的時(shí)代，知識(shí)的高速流變甚至裂變已是常態(tài)。與此同時(shí)，教育領(lǐng)域?qū)χR(shí)的定位，也越來(lái)越超越過(guò)去的“命題性知識(shí)”“可言說(shuō)知識(shí)”之范圍，而突出對(duì)“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”“活動(dòng)性知識(shí)”“創(chuàng)新性知識(shí)”“默會(huì)性知識(shí)”之關(guān)注?！皶娴闹R(shí)”“固定的知識(shí)”的價(jià)值負(fù)載越來(lái)越低，學(xué)生在學(xué)習(xí)中、在實(shí)踐中、在思考中所表現(xiàn)和生成的“創(chuàng)新知識(shí)”“素養(yǎng)知識(shí)”正越發(fā)被關(guān)注?！爸R(shí)的復(fù)雜性”背后其實(shí)折射的是時(shí)代的變遷?！八仞B(yǎng)時(shí)代”的到來(lái)內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)“創(chuàng)新”的極大尊崇。由此，教師的專業(yè)成長(zhǎng)的知識(shí)特質(zhì)也需要展開一種“素養(yǎng)范式”的深刻轉(zhuǎn)型，特別表現(xiàn)為教師自身要成為“有素養(yǎng)者”，要有“創(chuàng)新素養(yǎng)”“信息素養(yǎng)”“合作素養(yǎng)”，特別要具有“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”。教師自身要成為“學(xué)習(xí)者”，不但自己要“會(huì)學(xué)習(xí)”，而且要與學(xué)生一起“會(huì)學(xué)習(xí)”，進(jìn)而與學(xué)生共同構(gòu)成“學(xué)習(xí)共同體”。由此，縣域教師教研的工作重心之一要從“教法培訓(xùn)”“專業(yè)提升”，擴(kuò)展到“教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)涵育”這一更大的層面上來(lái)。這其中，如何提高教師的終身學(xué)習(xí)意愿、如何擴(kuò)展教師學(xué)習(xí)的平臺(tái)與機(jī)遇、如何改變教師學(xué)習(xí)的方式方法、如何提供更加豐富和深刻的教師學(xué)習(xí)資源、如何評(píng)價(jià)和跟蹤教師學(xué)習(xí)的狀態(tài)和效果，等等，都需要“縣域教師研訓(xùn)”部門做更加立體和深入的思考和嘗試。

二、直面“課堂復(fù)雜性”，賦能教師“研究素養(yǎng)”生長(zhǎng)

今日課堂之復(fù)雜，既源于時(shí)代發(fā)展所導(dǎo)致的知識(shí)之復(fù)雜，亦源于教育理念所倡導(dǎo)之學(xué)習(xí)權(quán)的學(xué)生轉(zhuǎn)向。在過(guò)往的課堂上，“一人之尊”的教師享有知識(shí)的控制權(quán)，傳遞權(quán)威性的知識(shí)意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)僅限于“接受權(quán)”，學(xué)習(xí)的邊界就是課堂的邊界，至多是校園的邊界。但在今天的課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的確立，使知識(shí)的“一人之尊”變?yōu)椤凹w共享”，知識(shí)不是一種權(quán)威者獨(dú)有、且可線性轉(zhuǎn)移的東西，而是跨越課堂邊界、主體邊界、時(shí)間邊界的復(fù)雜且不斷“涌現(xiàn)”的“生成物”。更為重要的是，學(xué)習(xí)權(quán)利的多學(xué)習(xí)主體之回歸，激活了課堂，但也使課堂更復(fù)雜，給教師帶來(lái)更大的挑戰(zhàn)。各種觀點(diǎn)的涌出、各種碰撞的產(chǎn)生、各種困惑的展現(xiàn)，都是教師教學(xué)中不可回避的“教學(xué)事件”?；貞?yīng)這些事件，需要教師擁有更加靈動(dòng)的智慧，但更意味著教師需要長(zhǎng)期的、持續(xù)的“直面課堂”“思考課堂”“研究課堂”。這里的“研究”不是脫離于“教學(xué)”的研究，它扎根在“教學(xué)”中、嵌入在“課堂”中、滲透在“情境”中，“研究”與“教學(xué)”相互交織、彼此促進(jìn)?！把芯俊笔埂敖虒W(xué)”的設(shè)計(jì)、實(shí)施更具理性的引導(dǎo)，“教學(xué)”的活動(dòng)也推進(jìn)了新的“研究”的生成和發(fā)展，“教學(xué)理論”與“教學(xué)實(shí)踐”在“設(shè)計(jì)研究”中獲得了共同推進(jìn)和完善。由此可見，新的“縣域教師研訓(xùn)”也需要體現(xiàn)出對(duì)上述復(fù)雜性的回應(yīng)，即教研與科研的相互整合、課堂教學(xué)指導(dǎo)與教學(xué)課題研究的相互滲透，唯有如此，科研才有實(shí)踐的根基，實(shí)踐才有科研的引領(lǐng)，兩者相得益彰、復(fù)雜共生。

三、直面“學(xué)生復(fù)雜性”，賦能教師“師者素養(yǎng)”生長(zhǎng)

今日學(xué)校中的學(xué)生之復(fù)雜，既存在于個(gè)體意義上，也體現(xiàn)于“群體”意義上。學(xué)生“個(gè)體之復(fù)雜”，深深扎根于一種時(shí)代發(fā)展的“現(xiàn)代性”之中?！艾F(xiàn)代性”意味著理性的高速發(fā)展，意味著思維的豐富性，意味著創(chuàng)新思想的快速涌出，總之，意味著個(gè)體的“不斷之變”。學(xué)生“群體之復(fù)雜”，則源于一種現(xiàn)代社會(huì)分工加劇之后的群體階層的異質(zhì)性分化。職業(yè)分工的背后是“知識(shí)分工”，“知識(shí)分工”背后則是“創(chuàng)新素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)差異與異質(zhì)排序”。由此，知識(shí)階層的縱向拉大必然帶來(lái)學(xué)校、班級(jí)的群體異質(zhì)性之加劇，進(jìn)而帶來(lái)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景、知識(shí)基礎(chǔ)、情緒特質(zhì)、意志習(xí)慣等群體“等極之差”的擴(kuò)張性呈現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體的“穩(wěn)定性”被“變化性”所取代，當(dāng)群體的“同質(zhì)性”被“異質(zhì)性”所消解，“師者素養(yǎng)”面臨著結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵的深刻變革。新時(shí)代的教師已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“經(jīng)師”的界域，而更多地被賦予了“人師”的指向?！叭藥煛睋碛幸活w“包容之心”，他愿意擁抱各有所異的學(xué)生，他接納著、欣賞著差異，他把差異看作教育實(shí)踐的本然之源；“人師”擁有一顆“關(guān)懷之心”，他用心傾聽每個(gè)學(xué)生心里的聲音，他用自己的真心感化、激活著每一個(gè)獨(dú)特的心靈，他相信師生之間的真正交流是一種“心靈的彼此關(guān)切與關(guān)愛(ài)”；“人師”擁有一顆“理解之心”，他努力地走入每個(gè)學(xué)生的心靈深處，去體悟和認(rèn)知每個(gè)心靈背后獨(dú)特且豐富的經(jīng)驗(yàn)故事，他努力走進(jìn)這些故事之中，他要從這些故事中去認(rèn)識(shí)一個(gè)個(gè)真實(shí)的靈魂，他要努力找尋最適切、最有效的“個(gè)體靈性的教育之路”。成為“人師”，其實(shí)就是成為“每個(gè)學(xué)生的心靈之師”，就是成為帕爾默所說(shuō)的“將一片真心獻(xiàn)給學(xué)生的自我認(rèn)同之師”［1］，這是“復(fù)雜性時(shí)代”的“真正教師”。由此，我們不難看到，新時(shí)代的教師研訓(xùn)，其內(nèi)涵已經(jīng)大大超越了狹隘的知識(shí)技能之訓(xùn)，而走向了“教師作為完整的人師之養(yǎng)成”。這個(gè)“養(yǎng)成”過(guò)程，是一個(gè)文化人類學(xué)所說(shuō)的涵化過(guò)程、濡化過(guò)程，它需要“縣域”層面構(gòu)建一種整體的“卓越人師”的理念、要義、典型之文化系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)如“圈層般”地體現(xiàn)于區(qū)域教師教研活動(dòng)的各個(gè)方面，如課堂中、課題研討中、學(xué)?；顒?dòng)中、區(qū)域研訓(xùn)中，它“緩緩地”滋養(yǎng)著教師，但卻真正“有力地”為教師賦能、助教師成長(zhǎng)！

四、直面“社會(huì)復(fù)雜性”，賦能教師“時(shí)代素養(yǎng)”生長(zhǎng)

今天的學(xué)校教育，已經(jīng)深深地嵌入整個(gè)社會(huì)發(fā)展的極速洪流之中了。早在一百年前，美國(guó)哲學(xué)家杜威就說(shuō)，教育不是為走入社會(huì)做準(zhǔn)備，教育就是社會(huì)生活的一個(gè)組成部分。在古典社會(huì)中，接受知識(shí)的教育和運(yùn)用知識(shí)的生活可以存在一個(gè)明顯“承接界限”，每個(gè)個(gè)體在走入社會(huì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)之前存在一個(gè)明顯的“純凈地接受教育之階段”。但在今天的高速“現(xiàn)代性”社會(huì)中，“純凈的知識(shí)習(xí)得”和“復(fù)雜的社會(huì)生活”之間的邊界越發(fā)模糊，終身學(xué)習(xí)的理念不僅面向成人，也同樣向“學(xué)校中的學(xué)生”滲透著、延展著。一切的“時(shí)代故事”都可以成為鮮活的“教育材料”，而一切“教育材料”也可同步轉(zhuǎn)化為“時(shí)代發(fā)展的養(yǎng)料”?！皩W(xué)校教育”就是一個(gè)人“社會(huì)化生活、社會(huì)化成長(zhǎng)乃至社會(huì)性貢獻(xiàn)”的“同步歷程”。由此可見，教師的“時(shí)代素養(yǎng)”就成為今天“復(fù)雜時(shí)代”的必備素養(yǎng)?！皶r(shí)代素養(yǎng)”意味一種“時(shí)代的警覺(jué)”，教師要看到瞬息萬(wàn)變的世事變遷，要有時(shí)代信息的敏感度和捕捉意識(shí)；“時(shí)代素養(yǎng)”意味著一種“時(shí)代的理解”，教師要能認(rèn)識(shí)時(shí)代發(fā)展中所蘊(yùn)含的深刻的歷史哲理、政治意向、文化溯源、科學(xué)方向，要能將其真正的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、升化；“時(shí)代素養(yǎng)”意味著一種“時(shí)代的轉(zhuǎn)譯”，教師要學(xué)會(huì)進(jìn)行“教育的轉(zhuǎn)變”和“教育的解碼”，要從時(shí)代的信息洪流中采掘出真正的教育養(yǎng)分，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)去理解現(xiàn)實(shí)、分析社會(huì)、洞察世界，從而形成心系時(shí)代、眼觀中國(guó)、胸懷世界的大格局、大素養(yǎng)、大氣魄。在此理念的指引下，“縣域教師研訓(xùn)”也面臨著一種視野擴(kuò)大和格局提升的挑戰(zhàn)，特別是，如何形成一種格局更大、格調(diào)更高、視野更闊的“研訓(xùn)方略”，這是“時(shí)代的必修課”，也是“時(shí)代的必考題”。

法國(guó)哲學(xué)家埃德加·莫蘭深刻地指出：“今天的時(shí)代進(jìn)入了一種不確定性的時(shí)代，人們必須學(xué)會(huì)在散布著確定性的島嶼的不確定性的海洋中航行?！保?］因此，人類未來(lái)征途的不可知的特點(diǎn)需要學(xué)校教育去培養(yǎng)出“準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件而處理它們的頭腦”，而教師無(wú)疑應(yīng)該走向迎擊我們時(shí)代的不確定性的最前哨。這種“迎擊”本質(zhì)上又是一種變革，一種充滿著挑戰(zhàn)、但又富含著機(jī)遇的教育變革，正如邁克爾·富蘭所說(shuō)：“成長(zhǎng)和發(fā)展的奧秘就是學(xué)習(xí)怎樣與變革的力量做斗爭(zhēng)——在削弱它的消極力量的同時(shí)，把積極的力量轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)我們有利?！保?］在邁克爾·富蘭的眼中，對(duì)待不確定的教育世界，教師要學(xué)會(huì)從變革中不斷學(xué)習(xí)，唯有如此，教師才能成為“變革的力量而不是變革的犧牲品”。由此可見，讓教師通過(guò)學(xué)習(xí)而不斷賦能，以使其充滿勇氣與底氣地去直面不確定的教育世界與生活世界，必定是今天乃至未來(lái)的不確定時(shí)代的教師專業(yè)成長(zhǎng)之主旋律！