江蘇宿遷市宿豫張家港實驗小學(xué) 葛江艷

一、精準(zhǔn)解構(gòu)語文要素的教學(xué)價值

著名語文教育專家葉圣陶先生曾說過：“文章的理解是多方面的， 一篇文章從不同的視角來閱讀，就可以形成不同的感受；有著不同的閱讀目標(biāo)，對文章也可以形成完全不同的閱讀策略。 ”葉老先生還以朱自清的《背影》一文為例進(jìn)行了深入剖析，認(rèn)為可以作為“隨筆”的范例，也可以作為“抒情”的范例，同樣也可以作為“以第一人稱來寫作”的范例。 這就告訴我們，即便是相同的文章，不管其承載的豐富的價值意蘊(yùn)如何，編者編選進(jìn)教材的用意如何，都需要教師與編者站在相同的視角下，共同開發(fā)出其在教材中的教學(xué)價值。 因此，讀懂教材每個單元的語文要素，明確語文要素的教學(xué)價值，就成了不可或缺的環(huán)節(jié)。

以統(tǒng)編版語文三年級下冊第五單元為例，編者所設(shè)定的語文要素是“走向想象的世界，感受想象的神奇”。 從單元要素和所選擇的課文內(nèi)容來看，這樣的語文要素就應(yīng)該包含以下幾個目標(biāo)層次：（1） 從具體的課文中了解“想象性”的閱讀方法；（2）通過課文的學(xué)習(xí)， 能夠認(rèn)識到有哪些可行性的閱讀策略；（3）以教材中的課文為藍(lán)本，將想象的內(nèi)容與他人進(jìn)行分享；（4）在自我想象和感知的基礎(chǔ)上，能夠以理性反思的方式探尋這些想象是怎樣表達(dá)出來的；（5）在運(yùn)用想象性閱讀方法的同時，認(rèn)識到怎樣的想象是最為合適的？

如此豐富的認(rèn)知目標(biāo)，那么哪些目標(biāo)的確定最為適切呢？ 這就需要教師從教材內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知學(xué)情出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生加以辨析與判斷。 其中，第（1）和第（2）個目標(biāo)指向于知識記憶范疇，學(xué)生所能夠獲取的只是靜止化的陳述性知識，并不符合這個學(xué)段的學(xué)習(xí)要求；第（3）個目標(biāo)指向于對文本的理解和體悟，對于提升學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的想象力和語言理解力具有重要的推動性作用，契合新課標(biāo)對第二學(xué)段教學(xué)的基本要求；而第（4）和第（5）兩個目標(biāo)則需要學(xué)生有較為抽象的認(rèn)知思維，對于每個學(xué)生的認(rèn)知能力需要有較高的要求。

如此解讀和分析，教師就能在教學(xué)實踐過程中精準(zhǔn)地定位這個單元語文要素的教學(xué)價值，在確保充分落實語文要素的同時，既不越位也不失位。

二、精準(zhǔn)設(shè)定語文要素的課時目標(biāo)

對于語文要素來說，僅僅是一種理解還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 在同一個單元中，雖然擁有著共同的語文要素，但因為不同課文在內(nèi)容、主題、語言風(fēng)格上的不同，甚至在單元中所處的位次的不同，其所錄載、落實語文要素的要求和方式也是完全不同的，這也正是我們進(jìn)行語文要素的解讀的初衷。

統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第七單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，從這個語文要素出發(fā)，就應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在感受課文語言的生動，體會核心關(guān)鍵語句在表情達(dá)意方面的作用，引領(lǐng)學(xué)生并初步習(xí)得“感受”“積累”的相關(guān)方法。 以“感受課文生動的語言”為例，《大自然的聲音》這篇課文的課后習(xí)題要求學(xué)生“朗讀課文，體會大自然聲音的美妙”，而對于“體會”“感受”并沒有提出具體的要求。 除了將“朗讀”作為“體會感受”的一種基本策略之外，教師還可以借助于想象體驗、激活經(jīng)驗、閱讀批注等作為補(bǔ)充性策略；課后練習(xí)中的小練筆板塊要求學(xué)生關(guān)注“聽到過哪些聲音？ 嘗試用幾句話和自己的伙伴進(jìn)行交流”。 因此，教師就可以相機(jī)鼓勵學(xué)生運(yùn)用生動的語言進(jìn)行表達(dá)，教師就可以緊扣教學(xué)目標(biāo)，嘗試運(yùn)用朗讀和想象的方式來感受課文中的語言，來感受大自然的美妙，嘗試進(jìn)行練習(xí)表達(dá)。 例如，這個單元中的《帶刺的朋友》要求學(xué)生“通過朗讀課文，找出課文中描寫刺猬偷棗的內(nèi)容，多朗讀幾遍，體會課文中生動的語言”。 這樣的練習(xí)要求僅僅規(guī)定了 “感受”的范疇，并明確了具體的語句，而體會的方法和策略，編者并沒有直接呈現(xiàn)出硬性的規(guī)定，這就為學(xué)生能夠靈活地運(yùn)用之前學(xué)習(xí)、積淀的方法提供了廣闊的認(rèn)知空間；還有一道題“讀下面的句子，對刺猬的稱呼有了怎樣的變化，從變化中感受人物情感的變化”， 這樣的課后習(xí)題就是將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在稱呼上，讓學(xué)生懂得從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)中也能夠感受到情感表達(dá)的作用，從而借助于另一個全新的視角豐富學(xué)生對生動語言的再度認(rèn)知。 因此，這篇課文的教學(xué)就可以將目標(biāo)定位于：深入閱讀課文中刺猬偷棗的內(nèi)容，以及“我”在課文中對刺猬稱呼的變化，并積極調(diào)動所積累的方法來感受文本中生動的語言。

在這一案例中，教師圍繞著“感受生動的語言”這一語文要素，面對《大自然的聲音》《帶刺的朋友》這兩篇完全不同的課文，所落實語文要素的方法和策略也是完全不同的， 設(shè)置了不同的目標(biāo)定位、不同的教學(xué)方式，巧妙地推動了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

三、精準(zhǔn)筑牢語文要素的轉(zhuǎn)化支點

教材是學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的重要載體，也是承載和推動語文要素落實的重要基礎(chǔ)。 于是，在使用統(tǒng)編版語文教材的過程中就出現(xiàn)了這樣一種不良現(xiàn)象：教學(xué)課文時，教師會牽強(qiáng)地將課文的所有內(nèi)容都與語文要素統(tǒng)整起來。 事實上，教材中選擇的課文能夠與語文要素進(jìn)行勾連的，不可能是課文的全部，而能夠與語文要素統(tǒng)整起到對應(yīng)作用的部分還會以分散、隱秘等不同的方式呈現(xiàn)，這就需要教師能夠借助一雙慧眼去探尋、去捕捉。

例如，統(tǒng)編版語文三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”。 單元課文中《海濱小城》的“關(guān)鍵性語句”究竟藏在什么地方呢？ 這是課文在單元中承載語文要素的關(guān)鍵點。 教師就可以組織學(xué)生先對課文內(nèi)容進(jìn)行整體性感知：第一部分著力描寫題目中的“海濱”部分，第二部分著力描寫課題中的“小城”部分；隨后，在深入細(xì)讀的過程中，找尋相關(guān)語段的結(jié)構(gòu)共性特點，如描寫“小城” 部分的三個自然段都在開頭運(yùn)用了一句話來概括整個語段的大意；在第四自然段中“小城里每一個庭院都栽了很多樹”；在第五自然段中“小城的公園更美”；在第六自然段中的“小城的街道也很美”，這就應(yīng)該是理解這一個語段大意的關(guān)鍵句，但前面三個自然段中描寫“海濱”部分的內(nèi)容就難以看出所謂的“關(guān)鍵語句”。 教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本語段的互讀， 如第一自然段中主要描寫大海，運(yùn)用了大量表示顏色的詞語，因此表明位置和點明顏色的詞語就應(yīng)該成為理解這段話大意的關(guān)鍵性語句；第二自然段中主要描寫海濱早晨“金黃色”的壯觀景象。 因此，時間與表示早晨鮮明亮點的“金黃色”就應(yīng)該成為關(guān)鍵句；第三自然段主要描寫沙灘上喧鬧的情景，其中“寂寞”和“喧鬧”的對比就成了這個自然段的關(guān)鍵句。 在教學(xué)中，教師可以緊扣課文中描寫不同板塊的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入探究與思考，根據(jù)自然段具體的內(nèi)容學(xué)會尋找語段中的關(guān)鍵句，并相機(jī)利用關(guān)鍵句對語段的內(nèi)容進(jìn)行理解和概括。

在這一案例中，教師面對這個單元中的語文要素，并沒有直接要求學(xué)生利用關(guān)鍵句來連接成為一段話的意思，而是針對具體內(nèi)容的不同，對顯性層面的內(nèi)容進(jìn)行感知與思考，有效地凸顯了文本的核心內(nèi)容， 然后運(yùn)用這樣的方式了解什么是關(guān)鍵句、哪些語句是關(guān)鍵句，最后借助關(guān)鍵句理解課文的內(nèi)容。 整個過程，教師不斷架設(shè)語文要素落實的支架，引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行體悟和認(rèn)知，積極為學(xué)生核心能力的生長服務(wù)。

語文要素看似由編者直接提出， 已經(jīng)非常明確，但教師在轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)之前還需要全面地解讀， 讀懂語文要素包含的內(nèi)容和理解編者的用意，才能真正為學(xué)生語文實踐能力的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。