■肖 燕

語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，很大程度上依賴(lài)于思維的發(fā)展與提升。孫紹振教授提倡在文本細(xì)讀中進(jìn)行思辨性教學(xué)，他說(shuō)：“任何稱(chēng)得上經(jīng)典文本的作品，都隱含著內(nèi)在矛盾，問(wèn)題在于把它還原出來(lái)，進(jìn)入具體分析的操作層次?！痹陂喿x教學(xué)中，教師要善于在文本細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，并引導(dǎo)學(xué)生具體分析，觸摸文本的深層意旨，從而達(dá)到拓展認(rèn)知、豐富情感體驗(yàn)和訓(xùn)練思辨能力的目的。這一教學(xué)實(shí)踐與陳南新名師工作室提倡的“知情語(yǔ)文”的核心理念相呼應(yīng)。“知情語(yǔ)文”注重語(yǔ)文思維和感恩情懷的外顯表達(dá)，努力探究語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本真規(guī)律。筆者在教學(xué)中，注重文本素讀、細(xì)讀，結(jié)合“知情語(yǔ)文”理念，就如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的語(yǔ)言矛盾以及觸摸矛盾背后的深意，做了實(shí)踐探索。

王榮生教授說(shuō)：“品味語(yǔ)言幾乎是教每一篇散文都要做的事?！逼鋵?shí)不只是散文，教學(xué)所有文章都必須要品味語(yǔ)言。品味語(yǔ)言，是語(yǔ)文課堂的主要活動(dòng)，也是學(xué)生進(jìn)入文本情境的通道。然而，很多教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，常常先把文本情感或語(yǔ)言風(fēng)格告知學(xué)生，繼而請(qǐng)學(xué)生去文中尋找能體現(xiàn)這一情感或風(fēng)格的語(yǔ)句，再進(jìn)行品味，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受支離破碎，對(duì)文本情感的理解也不夠深刻。教師在備課時(shí)，如果能訓(xùn)練自己對(duì)文本內(nèi)在矛盾的敏感性，抓住產(chǎn)生矛盾的詞匯，就能找到整篇文章學(xué)習(xí)的切入口，從而帶領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)言品味層面深入情感體悟?qū)用妗?/p>

一、反義詞產(chǎn)生的矛盾

反義詞產(chǎn)生的矛盾，是比較常見(jiàn)的語(yǔ)言矛盾，很多教師都能關(guān)注到。需要注意的是，教師不能只抓住詞語(yǔ)本身做淺層分析。例如，《從百草園到三味書(shū)屋》中有一句話(huà)：“其中似乎確鑿只有一些野草；但那時(shí)卻是我的樂(lè)園。”其中，“似乎”和“確鑿”兩個(gè)詞語(yǔ)在語(yǔ)義上產(chǎn)生矛盾，學(xué)生品味這一對(duì)詞語(yǔ)，能夠感受到魯迅對(duì)這個(gè)只有荒草的百草園印象深刻。但是，如果教師引領(lǐng)學(xué)生深入思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)本句中還有一個(gè)深層矛盾，即“只有一些野草”和“我的樂(lè)園”之間的矛盾。這個(gè)矛盾可以成為本篇課文的教學(xué)切入點(diǎn)。教師可以順勢(shì)提問(wèn)：百草園是不是只有一些“野草”？有哪些“野草”類(lèi)的事物？是否給當(dāng)時(shí)的“我”帶來(lái)快樂(lè)？作者這樣表達(dá)是為了體現(xiàn)什么？三味書(shū)屋里有沒(méi)有“野草”類(lèi)的事物？當(dāng)時(shí)的“我”是否感到快樂(lè)？除了“野草”類(lèi)的事物給當(dāng)時(shí)的“我”帶來(lái)快樂(lè)，三味書(shū)屋還有哪些令作者印象深刻的人和事？作者“朝花夕拾”，對(duì)當(dāng)年的“只有一些野草”的百草園和三味書(shū)屋又是什么感情？通過(guò)一系列問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生體悟作者對(duì)兒時(shí)的美好生活的眷戀之情，以及文本中過(guò)去的“我”和現(xiàn)在寫(xiě)作時(shí)的“我”在兩種敘述視角下的復(fù)雜情感，掌握了回憶性散文的基本特征……在這一教學(xué)過(guò)程中，教師從含義相反的詞語(yǔ)出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生品味語(yǔ)言，并以此為切入點(diǎn)，層層剝筍，激發(fā)了學(xué)生的思辨興趣。

二、重復(fù)措辭產(chǎn)生的矛盾

文本中的重復(fù)措辭往往寄托了作者的深意。教師引領(lǐng)學(xué)生探究重復(fù)詞匯制造的矛盾，會(huì)收到意想不到的教學(xué)效果。比如筆者在教授《人琴俱亡》時(shí)，發(fā)現(xiàn)區(qū)區(qū)幾十個(gè)字中，作者反復(fù)用“不”字四次。王子猷“不悲”“不哭”“不聞”，乃至琴弦“不調(diào)”，都與常情、常理相違背。筆者以此為切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨式課堂互動(dòng)，使學(xué)生不僅對(duì)手足之情有了感悟，而且對(duì)“魏晉風(fēng)度”有了認(rèn)識(shí)。具體教學(xué)片段如下：

師：為什么琴弦會(huì)“不調(diào)”？

生：主人病亡，琴長(zhǎng)久無(wú)人彈奏，所以琴弦不調(diào)。

生：王子猷心中極為悲傷，無(wú)法調(diào)好琴弦。

師：說(shuō)到琴，我們會(huì)想到一個(gè)著名的典故——高山流水遇知音。鐘子期死后，俞伯牙自斷琴弦，終身不再操琴。孟浩然曾嘆曰“欲取鳴琴?gòu)棧逕o(wú)知音賞”，岳飛也道“欲將心事付瑤琴，知音少，弦斷有誰(shuí)聽(tīng)”。從以上典故和詩(shī)句看來(lái)，琴象征著什么？

生：心意相通、志趣相投的知己。

師：那么，我們能否單純地將子敬先亡，理解為子猷只是失去了一個(gè)骨肉至親的弟弟？

生：不能。他也失去了一個(gè)和自己心意相通、志趣相投的知己。

師：當(dāng)子猷取子敬的琴的時(shí)候，眼前會(huì)出現(xiàn)怎樣的畫(huà)面？昔日兄弟二人彈琴飲酒，吟詩(shī)作賦，此刻子猷睹琴思人，往事歷歷在目，深藏的情感再也無(wú)法抑制，因而慟絕良久，月余亦卒。這是手足情深，更是知己情重。這種手足斷絕、知音難覓的悲慟，在作者劉義慶看來(lái)是一種真摯的美好情感。這也體現(xiàn)了魏晉時(shí)代的審美觀——把人的真摯情感（包括喜怒哀樂(lè)）當(dāng)成一種美來(lái)欣賞。

三、生造詞匯產(chǎn)成的矛盾

富有創(chuàng)意的作家既能駕馭語(yǔ)言，也能創(chuàng)造語(yǔ)言。而即興創(chuàng)造的詞語(yǔ)，往往寄托著作者的深意。例如，在散文《綠》中，朱自清生造了“女兒綠”這個(gè)詞來(lái)形容梅雨潭的綠，與人們經(jīng)驗(yàn)中的常規(guī)詞匯“祖母綠”“女兒紅”產(chǎn)生了矛盾。筆者在教學(xué)時(shí)，以此為突破口和主線(xiàn)，引領(lǐng)學(xué)生感受朱自清散文的語(yǔ)言特色以及其中蘊(yùn)含的深意。

師：為什么作者給梅雨潭的綠起名叫“女兒綠”？你怎么理解“女兒”二字？（主問(wèn)題一）

生：“女兒”是相對(duì)于父親身份的一種稱(chēng)呼。

師：寫(xiě)作此文時(shí)，朱自清真有一個(gè)4歲的女兒叫采芷，名字取自《詩(shī)經(jīng)》。

生：“女兒”指“女孩兒”，如詩(shī)句“洛陽(yáng)女兒對(duì)門(mén)居”。

師：文中哪些文字有青春女孩兒的影子？請(qǐng)大家用筆畫(huà)出來(lái)，體會(huì)這些文字形容了梅雨潭的綠的什么特點(diǎn)，以及流露出作者怎樣的情感。(主問(wèn)題二)

……

師（總結(jié)）：在《綠》這篇寫(xiě)景散文中，我們看到作者用藝術(shù)的手法（比喻、對(duì)比、聯(lián)想等），再現(xiàn)了梅雨潭的綠。它柔嫩如幼女的皮膚，閃亮如神光離合的洛神，縹緲如在水一方的伊人……它給人的感覺(jué)：滿(mǎn)眼都是美，是生命，是活力。

在這里，筆者通過(guò)生造詞引發(fā)的矛盾，為語(yǔ)文教學(xué)尋找到了適合的切入點(diǎn)，從而激起學(xué)生思維的興奮點(diǎn)，使學(xué)生在思辨中增長(zhǎng)智慧，觸摸到語(yǔ)言背后的情感溫度，豐富了自身的情感體驗(yàn)?？傊?，在文本語(yǔ)言的深處攜手同行，師生共同收獲了“疑義相與析”的快樂(lè)。