婁小明 （江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)）

當(dāng)下，某些教育理論存在著一定的邏輯錯(cuò)誤。主要表現(xiàn)如下：

一、盲目比較

例如，“教什么比怎么教更重要?！蹦承＜依C：如果你去旅游，總是先要確立目的地，然后才可能選擇交通工具和出行方式。我認(rèn)為，存在著這樣的選擇方式。但是，假如某人家里只有一輛自行車，可能就不會(huì)確立騎車去西藏旅游的目標(biāo)。從這個(gè)意義上來說，“怎么教”不是比“教什么”更加重要嗎？這樣的簡(jiǎn)單比較在當(dāng)前有很多。例如，“作后講評(píng)比作前輔導(dǎo)更加重要”“討論法比講授法更加先進(jìn)”“課前預(yù)習(xí)比課堂教學(xué)更重要”……這樣的比較是沒有意義的。因?yàn)椋紫人鄙僭u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如果從教學(xué)內(nèi)容的角度來看，可能“教什么”會(huì)比“怎么教”更加重要。其次，缺少一定的語境。如果某地出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容水平較低的情況，可能“教什么”會(huì)比“怎么教”更加重要。否則，這樣的重要性比較就顯得盲目了……再說，教育本身是一個(gè)整體，很難進(jìn)行截然區(qū)分，你能夠運(yùn)用沒有內(nèi)容的教學(xué)方法嗎？或者實(shí)施沒有教學(xué)方法的內(nèi)容嗎？既然兩者緊密相連，何必要分清誰重誰輕，誰高誰低呢？出現(xiàn)這種情況，可能是由于論者的主觀好惡，或者是對(duì)教育理論的生硬割裂。

二、簡(jiǎn)單推導(dǎo)

某地推行“少教多學(xué)”課程改革實(shí)驗(yàn)。提煉了如下經(jīng)驗(yàn)，教師只能在課堂上講授11 分鐘，把大量的時(shí)間留給學(xué)生質(zhì)疑和練習(xí)。一段時(shí)間過后，我打聽到他們的改革又“進(jìn)步”了，老師只能在課堂上講解4 分鐘，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間更多了。近來，他們的改革有了“質(zhì)”的飛躍，認(rèn)為教師要把課堂完全還給學(xué)生，不需要進(jìn)課堂，只要在走廊巡視就足夠了……在他們的邏輯中，“教得越少”=“學(xué)得越多”，這是錯(cuò)誤的。維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》一書中寫道：“僅僅因?yàn)槿鄙俅_實(shí)性，我們才需要概率?！鄙俸投嘀g存在著一定的概率。在不同的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)對(duì)象中，概率存在著一定的變化。上述簡(jiǎn)單推導(dǎo)，只會(huì)造成教學(xué)規(guī)律的崩潰。但是，這樣的觀點(diǎn)并不少，二次作文、三次作文，等等，讓學(xué)生對(duì)寫作感到興味索然。學(xué)生評(píng)價(jià)學(xué)生，學(xué)生評(píng)價(jià)老師，學(xué)生評(píng)價(jià)校長(zhǎng)，讓教育評(píng)價(jià)風(fēng)向逆轉(zhuǎn)……教育具有一定的復(fù)雜性，簡(jiǎn)單推導(dǎo)會(huì)使教育變成一場(chǎng)鬧劇。

三、范疇錯(cuò)位

某位專家拋出了“中國(guó)古代教育哲學(xué)不夠科學(xué)”的觀點(diǎn)。認(rèn)為“因材施教”“有教無類”等觀點(diǎn)僅僅是教育經(jīng)驗(yàn)，不具有科學(xué)性和系統(tǒng)性。他張口便是海德格爾的“場(chǎng)”理論，懷特海的“教育節(jié)律”理論。我覺得這位專家犯了用下位概念來說明上位概念的邏輯錯(cuò)誤。哲學(xué)是上位概念，科學(xué)是下位概念。我們不能認(rèn)為具有科學(xué)性的哲學(xué)便是好的，不具有科學(xué)性的哲學(xué)就是不好的。在教育哲學(xué)中也是一樣，有些教育理論還沒有得到科學(xué)的驗(yàn)證，或者超越了科學(xué)的范疇。但是不能簡(jiǎn)單認(rèn)為，這樣的教育哲學(xué)就是不好的。金庸在《倚天屠龍記》中寫了一個(gè)故事：張三豐教給張無忌一套太極劍法，教完后發(fā)現(xiàn)張無忌忘了一半，過了一段時(shí)間發(fā)現(xiàn)僅剩下三招沒有忘掉，到最后全部忘記。最后，張無忌當(dāng)然取得了勝利。理由是，如果沒有忘記就會(huì)心有掛礙，就會(huì)束手縛腳……因此，不要簡(jiǎn)單地用科學(xué)的理念去束縛哲學(xué)，更不要用國(guó)外的標(biāo)準(zhǔn)去套用中國(guó)的教育理論。否則，就會(huì)犯范疇錯(cuò)位的邏輯錯(cuò)誤。這樣的理論是不符合中國(guó)國(guó)情的。這樣錯(cuò)位的推論有很多，例如，當(dāng)下流行的大數(shù)據(jù)分析，認(rèn)為大數(shù)據(jù)就一定是絕對(duì)正確的，其實(shí)教育中存在著偶然，大數(shù)據(jù)只是提供一種概率，而不是提供一種絕對(duì)真理。

四、把理論當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)

某校在教學(xué)改革中引進(jìn)了很多理論，什么“課堂觀察”等。認(rèn)為我們看清了學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，就能找到課堂的問題癥結(jié)，進(jìn)而采取有效的教學(xué)方式。這樣的“觀察理論”具有一定的合理性。他們?cè)谟^察筆記中記錄道：“有一位學(xué)生在聽課的時(shí)候晃大腿，這是一種開小差的現(xiàn)象?！钡歉鶕?jù)認(rèn)知理論，有些學(xué)生會(huì)有一些習(xí)慣性動(dòng)作和伴生性行為，不僅不會(huì)妨礙信息的吸納，反而有利于學(xué)生的聽講。我們觀察到了某些現(xiàn)象，但是并不意味著我們能夠看透學(xué)生的內(nèi)心，看到事物的本質(zhì)。朱永新教授曾經(jīng)在書中寫道：教育最大的困難是無法真正看清學(xué)生?？挤蚩ㄔ诟袷剿睦韺W(xué)中認(rèn)為，我們常常觀察到事物的某種特性，但是會(huì)進(jìn)行主觀地“完形”，用概念的形式進(jìn)行表達(dá)。我認(rèn)為，并不是所有的理論都可以付諸實(shí)踐。之所以會(huì)出現(xiàn)以上現(xiàn)象，是因?yàn)槲覀儼牙碚摦?dāng)作經(jīng)驗(yàn)，并且進(jìn)行僵化實(shí)施。在上例中，我們不妨看看學(xué)生的聽課表情、練習(xí)反饋，再來判斷他是否開小差……否則，簡(jiǎn)單套用理論是不利于教學(xué)實(shí)踐的。這樣的現(xiàn)象并不少，例如，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)一致性等，這些理論具有一定的合理性，但是在實(shí)際的課堂上，很難對(duì)學(xué)生的內(nèi)在心理加以表現(xiàn)并且進(jìn)行評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)一致性很難做到真正一致，再說一致的課堂就是好課的標(biāo)準(zhǔn)嗎？反之，把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成理論的做法也是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

五、前后矛盾

某學(xué)校在介紹辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校的“全方位”課程建設(shè)，推出了開設(shè)校本課程、班本課程、家本課程、生本課程、師本課程等舉措。我想可能是校方?jīng)]有明確“本”的含義，造成了前后矛盾的現(xiàn)象。“生本課程”，應(yīng)該以學(xué)生為本?！氨尽笨赡芙忉尀椤盎凇薄氨举|(zhì)”“本身”“核心”等更為恰當(dāng)。既然課程以學(xué)生為本，何來以教師為本、家長(zhǎng)為本，這么多的“本”消除了“本”的特質(zhì)，反而變得沒有本了。這樣的邏輯顯然是前后矛盾的。在我們的教育理論中，存在著很多這樣的矛盾，例如，“以教師為中心”“以學(xué)生為中心”“教師在課堂中是平等的首席”“學(xué)生是主體，教師是首席”……以至于很多教師在實(shí)施的過程中感到很茫然：師生到底是什么關(guān)系？

六、絕對(duì)推論

某學(xué)校推出了“以學(xué)定教”的教學(xué)模式，其理論來自于陶行知的“教的法子來自于學(xué)的法子”。在課堂教學(xué)中，有些老師故意降低了教學(xué)難度，其理由是學(xué)生都喜歡學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的知識(shí)。且不說“以學(xué)定教”模式存在著一定的完善空間，把陶行知的“來自于”表達(dá)為“定”，顯得太過絕對(duì)了。教學(xué)是一個(gè)師生“相互生長(zhǎng)”的過程，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法來設(shè)計(jì)教學(xué)的方法具有一定的合理性，但是根據(jù)教師的教學(xué)方法調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也是很必要的。朱自清教學(xué)時(shí)，通過講解自己發(fā)表的范文來引導(dǎo)學(xué)生寫作，受到了學(xué)生的喜愛。魯迅以淵博的知識(shí)、幽默的表達(dá)，讓學(xué)生折服……在以學(xué)定教的同時(shí)，不妨“以教定學(xué)”。只有如此，才能讓師生雙方形成互動(dòng)。否則，課堂就會(huì)在“媚生”和“媚師”之間搖擺，結(jié)果可能會(huì)讓師生的教學(xué)能力都受到限制。這樣的邏輯也不少，例如，先學(xué)后教、目標(biāo)先行，等等，其實(shí)先教后學(xué)，目標(biāo)生成也具有一定的合理性。我們?cè)谶M(jìn)行邏輯推理的時(shí)候，不能一條路“想”到黑，從相反的角度來思考可能也會(huì)成立。辯證統(tǒng)一是一種合理的推理方法。

七、生硬轉(zhuǎn)化

某校在組織學(xué)習(xí)“關(guān)心教育”理論后，出臺(tái)了一系列措施，要求把“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”進(jìn)行全方位的落實(shí)。關(guān)心學(xué)生的在校生活，對(duì)學(xué)生在校的每個(gè)時(shí)段每個(gè)空間進(jìn)行全方位的“關(guān)心”。甚至提議不用紅筆批改學(xué)生作業(yè)……一位專家調(diào)笑道：“那這些學(xué)生過馬路看到紅燈，不會(huì)心理失常嗎？”的確，這樣的關(guān)心有些過頭了，原因是我們把某些理論進(jìn)行了生硬的轉(zhuǎn)化。殊不知，諾丁斯的關(guān)心是一種全方位的關(guān)心，如果領(lǐng)導(dǎo)缺少關(guān)心教師，社會(huì)缺少理解教師，僅靠教師單方面關(guān)心學(xué)生。這樣的關(guān)心教育難以成為一個(gè)系統(tǒng)，落實(shí)到每名師生頭上。教育者在運(yùn)用教育理論時(shí)要進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化，要知道某些實(shí)踐是需要智慧的。記得曉莊師范老校友常常回憶起這樣一個(gè)場(chǎng)景：滿頭白發(fā)的老校長(zhǎng)彎腰撿起掉落的樹葉、垃圾。老校長(zhǎng)說，掃垃圾太不美觀了，塵土飛揚(yáng)，令人掩鼻。而撿垃圾多美啊，還能鍛煉身體。于是，這樣的話一直留在學(xué)生心中，這樣的行為常常有人做。我想，這是老校長(zhǎng)的智慧起了作用，有些教育是不用說的，如果你說“不要亂扔垃圾”，可能就無法真正起到教育的作用了。這樣的“轉(zhuǎn)化”是那樣輕柔，然而卻是如此有力。

綜上所述，我認(rèn)為教育有獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)，不僅僅有事理邏輯，還有事實(shí)邏輯，不僅要把事理說通，還要把事實(shí)做到，兩者形成循環(huán)，才能真正推動(dòng)教育的進(jìn)步。