李中英,陳志其，2

(1.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000；2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

在現(xiàn)代化背景下，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都面臨著農(nóng)村人口流失、鄉(xiāng)村就業(yè)機(jī)會(huì)稀缺、發(fā)展后勁不足的問(wèn)題，鄉(xiāng)村老齡化、空心化已成為常態(tài)[1]。事實(shí)上，城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡在中國(guó)表現(xiàn)得比較明顯。為此，在新的歷史時(shí)期，黨和國(guó)家明確提出實(shí)施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”。可以說(shuō)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是我國(guó)在新時(shí)代深刻把握現(xiàn)代化建設(shè)規(guī)律，為進(jìn)一步統(tǒng)籌城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展而提出的重大戰(zhàn)略舉措。鄉(xiāng)村教育作為實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要智力引擎，與鄉(xiāng)村振興具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下討論鄉(xiāng)村教育，就要在新的時(shí)代發(fā)展背景下審視鄉(xiāng)村教育的實(shí)然生存狀態(tài)，重塑新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)、發(fā)展模式以及質(zhì)量?jī)?nèi)涵。

一 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)

在哲學(xué)上，價(jià)值揭示了外部客觀世界對(duì)于滿足人的需要的意義關(guān)系范疇，是具有特定屬性的客體對(duì)于主體需要的意義。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，教育價(jià)值則是作為客體的教育現(xiàn)象的屬性、功能與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系[2]135-136。因此，從教育價(jià)值論的角度來(lái)看，鄉(xiāng)村教育的價(jià)值與其認(rèn)為是滿足了作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要，不如認(rèn)為是鄉(xiāng)村教育本身的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值在新時(shí)代的重塑與回歸。

(一)鄉(xiāng)村教育要培育根植鄉(xiāng)土文化的兒童，實(shí)現(xiàn)其自由全面的發(fā)展

鄉(xiāng)村教育是“在鄉(xiāng)村”的教育，也是鄉(xiāng)村中的“教育”?！霸卩l(xiāng)村”的教育強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村教育的區(qū)位特點(diǎn)，鄉(xiāng)村中的“教育”則體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育的根本任務(wù)。因此，鄉(xiāng)村教育是天然地、不自覺(jué)地?cái)y帶著鄉(xiāng)土氣息的教育。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村兒童的基礎(chǔ)教育，也是鄉(xiāng)村兒童從自然人向社會(huì)人過(guò)渡的初始?xì)v程。鄉(xiāng)村教育理應(yīng)遵從兒童的自然天性，培育兒童根植鄉(xiāng)土的生活態(tài)度和價(jià)值認(rèn)同。換句話說(shuō)，就是要保護(hù)鄉(xiāng)村兒童已有的鄉(xiāng)土文化(1)鄉(xiāng)土文化就是在一個(gè)特定地域內(nèi)發(fā)端流行并長(zhǎng)期積淀發(fā)酵，帶有濃厚地方色彩的物質(zhì)文明、精神文明以及生態(tài)文明的總和，是一種意識(shí)形態(tài)。基因。

溫德?tīng)枴ぐ萑鹫J(rèn)為，鄉(xiāng)村教育在內(nèi)容上必須關(guān)注自身生存和生活的地方，鄉(xiāng)村教育的目的應(yīng)該是增進(jìn)個(gè)體的幸福 ,為社區(qū)和生態(tài)體系謀福祉[3]。而事實(shí)上，在工業(yè)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教育既無(wú)暇關(guān)注自身生存和生活的地方，也無(wú)力為增進(jìn)個(gè)體的幸福和鄉(xiāng)村社會(huì)體系謀福祉，鄉(xiāng)村教育實(shí)質(zhì)上已被卷入以“城市化”教育為中心的教育思維之中。鄉(xiāng)村的兒童生活在鄉(xiāng)村，卻迷失在城市框架下。在一定程度上鄉(xiāng)村教育淪為“離農(nóng)”的教育，鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)土文化被逐漸祛魅，以城市文化為重心的教育模式深刻影響著鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育。為了“逃離”鄉(xiāng)村，在很大程度上鄉(xiāng)村的教育逐漸異化為知識(shí)的教育、應(yīng)試的教育，甚至鄉(xiāng)村的學(xué)前教育一度幾乎成為“小學(xué)化”教育。目前，“全面發(fā)展”對(duì)于鄉(xiāng)村的孩子來(lái)說(shuō)實(shí)現(xiàn)難度較大。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略樹(shù)立了城鄉(xiāng)協(xié)同、互補(bǔ)發(fā)展的理念。鄉(xiāng)村與城市不再是依附和被依附關(guān)系，鄉(xiāng)村發(fā)展也不再單純以“城市框架”為標(biāo)準(zhǔn)。由此，城鄉(xiāng)二元對(duì)立結(jié)構(gòu)逐漸開(kāi)始消解。事實(shí)上，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的智力元素，理應(yīng)回歸和重構(gòu)其在鄉(xiāng)村的教育。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村自然生態(tài)、鄉(xiāng)村人文環(huán)境有著天然的聯(lián)系，鄉(xiāng)村教育最能滿足兒童對(duì)于自然的探究欲望，最能釋放兒童自由的天性，也最能實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧共處。鄉(xiāng)村教育要實(shí)現(xiàn)對(duì)于兒童教育的重構(gòu)，就要拒斥培養(yǎng)“年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”，因?yàn)檫@些都是早熟的果實(shí)，長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美[4]118。鄉(xiāng)村教育要保護(hù)和培育鄉(xiāng)村兒童擁抱鄉(xiāng)土文化的熱情與自信，鄉(xiāng)村的兒童教育培養(yǎng)的是身心健全、自然和諧的人，既不是“離農(nóng)”之教育，也非“為農(nóng)”之教育。質(zhì)言之，鄉(xiāng)村兒童的教育應(yīng)從對(duì)“學(xué)習(xí)”的絕對(duì)迷戀中抽身而出，讓教育更符合兒童的內(nèi)在需要，正如歌德所說(shuō)：“教育的過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)人身上的稟賦，并使之能夠按照本身的方式得到培養(yǎng)?！盵5]457

(二)鄉(xiāng)村教育要回歸其文化價(jià)值，實(shí)現(xiàn)文化反哺

鄉(xiāng)村不只是地域空間，更是文化符號(hào)[6]。鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)土文化浸潤(rùn)下的教育，也是鄉(xiāng)土文化價(jià)值集中彰顯的教育。蘇霍姆林斯基就曾在其《農(nóng)村學(xué)校的特殊使命》中指出：“農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村最主要、最重要、有時(shí)候還是唯一的文化策源地。它對(duì)農(nóng)村整個(gè)智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響?！盵7]52-53事實(shí)的確如此，在鄉(xiāng)村最具有文化氣息的場(chǎng)所無(wú)外乎鄉(xiāng)村學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校天然地與鄉(xiāng)土文化有機(jī)結(jié)合，共同構(gòu)筑了具有鄉(xiāng)土氣息的鄉(xiāng)村教育。在鄉(xiāng)村人的心目中，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村的精神所在、文化所在、希望所在。

步入新時(shí)代，尤其隨著我國(guó)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深入推進(jìn)，我們開(kāi)始反思發(fā)展中的不平衡與不全面問(wèn)題，鄉(xiāng)村也開(kāi)始從話語(yǔ)邊緣回歸話語(yǔ)主流。中央在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》中明確指出：“中華文明根植于農(nóng)耕文化，鄉(xiāng)村是中華文明的基本載體。實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，要深入挖掘農(nóng)耕文化蘊(yùn)含的優(yōu)秀思想觀念、人文精神、道德規(guī)范?！盵8]可見(jiàn)，鄉(xiāng)村的振興既是根植于農(nóng)耕文化的中華文明的復(fù)興，也是鄉(xiāng)村教育文化價(jià)值的回歸。鄉(xiāng)村振興重建了鄉(xiāng)土文化自信，再次點(diǎn)燃了鄉(xiāng)村教育中富有文化與生命氣息的“星星之火”。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村家庭、村落也將重新回歸其自身的“主位文化”，并逐漸恢復(fù)同鄉(xiāng)村文化的契合。可以說(shuō)，鄉(xiāng)村振興下的鄉(xiāng)村教育不僅要使鄉(xiāng)村兒童回歸鄉(xiāng)土文化自信，還要通過(guò)文化反哺，實(shí)現(xiàn)如美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德所言的后喻文化，使鄉(xiāng)村兒童成為現(xiàn)代文明與中華傳統(tǒng)文明在鄉(xiāng)村生活中的踐行者、傳承者和積極的傳播者，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育反哺鄉(xiāng)村文化建設(shè)、智力建設(shè)和生態(tài)建設(shè)。

(三)鄉(xiāng)村教育要堅(jiān)守鄉(xiāng)村中的國(guó)家意志，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功用

在鄉(xiāng)村，尤其是在邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村，如處于深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”，鄉(xiāng)村教育無(wú)疑承擔(dān)著至關(guān)重要的社會(huì)職責(zé)——它證明了鄉(xiāng)村中國(guó)家的存在。誠(chéng)如李書(shū)磊提出的“村落中的國(guó)家”，即鄉(xiāng)村學(xué)校是國(guó)家的象征[9]11-14。毋庸置疑，有村落的地方就會(huì)有學(xué)校，鄉(xiāng)村教育的邊界實(shí)際上已成為國(guó)家意志與影響的邊界。在邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村，尤其是邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)，老百姓幾乎保持著傳統(tǒng)農(nóng)耕或游牧文明的生活習(xí)慣與處世態(tài)度，家族觀念、民風(fēng)民俗更貼近他們的日常生活，對(duì)于國(guó)家的認(rèn)知和關(guān)注實(shí)質(zhì)上主要源自后輩兒童的耳濡目染。

鄉(xiāng)村教育是開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義教育的一個(gè)重要途徑。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)教育活動(dòng)將國(guó)家意志、國(guó)家觀念傳遞給鄉(xiāng)村兒童，使兒童在成長(zhǎng)中逐漸樹(shù)立對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情與歸屬感，而且在其中，兒童間接成為向鄉(xiāng)村民眾傳播國(guó)家意志和國(guó)家觀念的中間橋梁。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校中的活動(dòng)、儀式也彰顯著國(guó)家意志，比如每周一的升國(guó)旗儀式、國(guó)慶節(jié)的慶祝儀式，以及鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)展的愛(ài)國(guó)主義教育等主題活動(dòng)。這些活動(dòng)既是對(duì)兒童的意識(shí)形態(tài)教育，也潛移默化地影響著鄉(xiāng)村中的每一個(gè)人。換句話說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校中的教師、兒童以及在鄉(xiāng)村教育中開(kāi)展的諸多活動(dòng)都是鄉(xiāng)村中國(guó)家存在的最好例證。

總體而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略回應(yīng)了鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，為鄉(xiāng)村發(fā)展注入國(guó)家力量，同時(shí)使鄉(xiāng)村以此為契機(jī)重新獲得重要的發(fā)展機(jī)遇期。鄉(xiāng)村教育的價(jià)值意蘊(yùn)實(shí)則是新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的價(jià)值回歸，鄉(xiāng)村教育要重申回歸自然的原則，滿足兒童熱愛(ài)探究、自由發(fā)展的天性；鄉(xiāng)村教育要回歸根植農(nóng)耕文化的中華文明教育，傳遞鄉(xiāng)土文化價(jià)值，實(shí)現(xiàn)文化反哺，以文化人；鄉(xiāng)村教育要自覺(jué)擔(dān)當(dāng)其社會(huì)功用價(jià)值，堅(jiān)守鄉(xiāng)村中的教育陣地，彰顯鄉(xiāng)村中的國(guó)家意志。

二 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)校布局調(diào)整，并經(jīng)歷了從網(wǎng)點(diǎn)下伸、多種形式的分散辦學(xué)到集中辦學(xué)的基本趨勢(shì)[10]。一定意義上講，學(xué)校布局調(diào)整推動(dòng)了鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的辦學(xué)效率和教育質(zhì)量提升，但另一方面也在很大程度上割裂了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)。近幾年，隨著政策的逐步健全，鄉(xiāng)村教育的布局調(diào)整愈加合理化，目前鄉(xiāng)村中的小規(guī)模學(xué)校，包括中心校(園)、教學(xué)點(diǎn)或村小、村園，是鄉(xiāng)村教育的主力軍，如何借助鄉(xiāng)村振興的有利條件探尋我國(guó)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式是個(gè)重要議題。

從國(guó)際社會(huì)來(lái)看，各個(gè)國(guó)家都在本國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上采用了差異化的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式，但殊途同歸，最終都以不同方式取得鄉(xiāng)村教育的進(jìn)步。通過(guò)對(duì)政策文本的解讀和已有研究文獻(xiàn)的梳理，以下幾種代表性的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式具有推介價(jià)值。

(一)因地制宜—特色發(fā)展模式

鄉(xiāng)村地區(qū)往往自然環(huán)境稟賦迥異、地域差異特色明顯、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平各有不同。所以，因地制宜—特色發(fā)展模式主要是針對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)特殊的區(qū)位特點(diǎn)而實(shí)施的促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。以韓國(guó)為例，由于沿海地區(qū)與內(nèi)陸地區(qū)發(fā)展水平不同，致使鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展也存在差異。據(jù)此，韓國(guó)政府在2004年頒布實(shí)施了相關(guān)政策法規(guī)，并從師資配備、經(jīng)費(fèi)支持、組建專業(yè)協(xié)會(huì)等方面對(duì)沿海與農(nóng)林鄉(xiāng)村學(xué)校制定了不同的發(fā)展計(jì)劃[11]23。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式主要是通過(guò)利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的分享和共享來(lái)促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。該模式突破了時(shí)空的限制，為鄉(xiāng)村兒童享受優(yōu)質(zhì)的教育資源提供了現(xiàn)實(shí)可能性。以法國(guó)為例，政府在鄉(xiāng)村學(xué)校改進(jìn)工作中，充分利用信息化手段將幼兒園、中小學(xué)納入一體化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，并在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上進(jìn)行信息、資源、人才的共享以及開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)等項(xiàng)目[12]69。

(三)校級(jí)聯(lián)盟發(fā)展模式

校級(jí)聯(lián)盟發(fā)展模式體現(xiàn)了集中優(yōu)勢(shì)資源、團(tuán)隊(duì)協(xié)作發(fā)展的思路，主要通過(guò)學(xué)校之間的相互協(xié)作，在教師、課程教學(xué)資源、設(shè)施設(shè)備等方面的共享共用來(lái)促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。目前主要的合作方式包括中心校(園)與周邊輻射的村小、村園之間的統(tǒng)一管理發(fā)展模式；跨片區(qū)、跨學(xué)區(qū)之間的教育聯(lián)盟模式以及城鄉(xiāng)互助—協(xié)作發(fā)展模式。

(四)學(xué)?！鐓^(qū)—家庭共建模式

學(xué)?！鐓^(qū)—家庭共建模式則是充分利用鄉(xiāng)村學(xué)校與社區(qū)、家庭的利益共同體關(guān)系，一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校為社區(qū)和家庭提供教育服務(wù)與文化支持，另一方面，社區(qū)和家庭將有利的資源引入鄉(xiāng)村學(xué)校以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。誠(chéng)如艾爾伯特·豪勒德所言：“學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系應(yīng)通過(guò)既定的活動(dòng)方式，來(lái)爭(zhēng)取公眾對(duì)教育的支持，促使學(xué)生獲得并保持最理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。”[13]美國(guó)艾奧瓦州就是典型的例子，該州在20世紀(jì)早期便成立了“農(nóng)村教育聯(lián)合會(huì)”(Rural Education Association)，并積極調(diào)動(dòng)社區(qū)居民會(huì)的力量，主動(dòng)參與校舍維護(hù)和本社區(qū)孩子的教育[14]。

對(duì)于上述鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式而言，每一種模式都抓住了鄉(xiāng)村教育的時(shí)代癥候，既考慮到區(qū)域差異下的發(fā)展路徑，也回應(yīng)了“小而弱”的鄉(xiāng)村教育如何利用合作、技術(shù)等手段實(shí)現(xiàn)發(fā)展的愿景。在我國(guó)，鄉(xiāng)村是一個(gè)龐大的區(qū)域，也是一個(gè)自然生態(tài)、人文環(huán)境稟賦各異，相對(duì)復(fù)雜的區(qū)域。例如，處于我國(guó)深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”、邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)以及中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教育均有各自的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。當(dāng)下，“三區(qū)三州”教育脫貧問(wèn)題、邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)教育質(zhì)量提升問(wèn)題、中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置問(wèn)題等成為制約我國(guó)鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。因此，在鄉(xiāng)村振興背景下，我國(guó)在探索鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式時(shí)應(yīng)厘清癥結(jié)所在，堅(jiān)持因地制宜、多元施策、多管齊下的發(fā)展思路。具體而言，就是要借助有力的政策支持，一方面，科學(xué)判斷不同區(qū)域鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求和發(fā)展?jié)摿Γe極動(dòng)員家庭—學(xué)?！鐓^(qū)等利益共同體建立長(zhǎng)效合作機(jī)制，共同參與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，如通過(guò)校級(jí)聯(lián)盟、學(xué)區(qū)聯(lián)盟等合作形式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、共建；另一方面，要積極推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化建設(shè)，要將現(xiàn)代化元素引入鄉(xiāng)村教育，利用好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展模式，突破知識(shí)和優(yōu)質(zhì)教育資源的時(shí)空界限，使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村中同樣可以接受良好的教育。

三 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量保障

教育質(zhì)量是對(duì)教育水平高低和教育效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)，影響它的因素諸多，但最終均體現(xiàn)在教育對(duì)象的質(zhì)量上[15]24。所以，從這個(gè)意義上來(lái)講，所謂教育質(zhì)量就是保證教育對(duì)象的質(zhì)量，即教育培養(yǎng)的人應(yīng)具有全面發(fā)展的向度，是自我實(shí)現(xiàn)和服務(wù)社會(huì)的人，對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言亦是如此。那么，在新時(shí)代如何達(dá)到教育的這一根本質(zhì)量要求，改變?nèi)藗冄壑小靶《酢薄靶《睢钡泥l(xiāng)村教育，實(shí)現(xiàn)“小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村教育呢？我們以為要從構(gòu)成教育質(zhì)量的體系框架的角度進(jìn)行分析。

一種代表性的評(píng)估教育質(zhì)量的體系框架認(rèn)為：“教育質(zhì)量應(yīng)該從輸入、過(guò)程和輸出結(jié)果三個(gè)方面來(lái)保障?！盵16]也有研究者提出教育質(zhì)量保障的三個(gè)內(nèi)在維度，即“為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量、成果的質(zhì)量”[17]。從這兩種觀點(diǎn)來(lái)看，教育質(zhì)量涉及為教育所提供的輸入性資源，可稱為條件性質(zhì)量；涉及教育實(shí)施過(guò)程，可稱為過(guò)程性質(zhì)量；涉及教育實(shí)施的結(jié)果或輸出成果，可稱為結(jié)果性質(zhì)量。

(一)條件性質(zhì)量——重在建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍

條件性質(zhì)量是教育質(zhì)量的先決條件，涉及教育投入中人員、財(cái)務(wù)、設(shè)備、技術(shù)等軟硬件條件的保障問(wèn)題。其中，教師隊(duì)伍的整體水平是衡量教育條件性質(zhì)量的最關(guān)鍵要素，誠(chéng)如聯(lián)合國(guó)教科文組織所提出的：“在基礎(chǔ)教育的早期階段學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及對(duì)自己的想象即已基本形成，而在此階段，教師起著決定性的作用，學(xué)生要克服的障礙，如貧窮、困難的社會(huì)環(huán)境等愈是嚴(yán)重，對(duì)教師的要求就愈多?！盵18]107審視我國(guó)鄉(xiāng)村教育，在基礎(chǔ)教育階段確實(shí)還存在著部分兒童面臨處境不利的內(nèi)外部環(huán)境問(wèn)題?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)刻不容緩。

從國(guó)家政策層面而言，2015年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》就明確提出：“要把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略位置，要采取切實(shí)措施加強(qiáng)老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，明顯縮小城鄉(xiāng)師資水平差距，讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育?！盵19]從政策落實(shí)情況來(lái)看，盡管各級(jí)政府都采取了積極有效的舉措，推進(jìn)了鄉(xiāng)村教育的優(yōu)先發(fā)展，但事實(shí)上這里所謂的“優(yōu)先發(fā)展”確切地說(shuō)是一種積極的“補(bǔ)償性發(fā)展”，從短期效益來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施、物質(zhì)環(huán)境得到了很大的改觀，但從長(zhǎng)期效益來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校的人力資源尤其是師資隊(duì)伍建設(shè)仍任重而道遠(yuǎn)。

根據(jù)我國(guó)鄉(xiāng)村教育的狀況，目前至少有以下幾點(diǎn)具有現(xiàn)實(shí)可行性。其一，優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“引進(jìn)來(lái)”。堅(jiān)持依靠免費(fèi)定向、特崗計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃等師資培養(yǎng)路徑，重點(diǎn)面向農(nóng)村培育、引入一批優(yōu)秀青年教師。其二，優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“留下來(lái)”。近年來(lái)國(guó)家從教師的工資待遇、城鄉(xiāng)流動(dòng)、職稱評(píng)聘等方面采取積極措施，旨在提升鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性，但仍需精準(zhǔn)支持，為進(jìn)一步保障優(yōu)秀教師安心從教、專心從教提供良好的外部環(huán)境。其三，優(yōu)先保障更多的鄉(xiāng)村教師“優(yōu)起來(lái)”。長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教師是一個(gè)被忽視的群體，他們往往缺乏的是專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)而不是能力。因此，針對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)、針對(duì)性補(bǔ)償服務(wù)尤為必要。

(二)過(guò)程性質(zhì)量——重在變革課程教學(xué)的模式

從課程與教學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，國(guó)家課程中所呈現(xiàn)的知識(shí)實(shí)質(zhì)上是主流文化的價(jià)值體現(xiàn)，也往往是以城市文化為中心的知識(shí)載體。對(duì)于鄉(xiāng)村兒童而言，他們努力學(xué)習(xí)的知識(shí)要么遠(yuǎn)離他們的生活經(jīng)驗(yàn)，要么驅(qū)使他們遠(yuǎn)離自身的生活經(jīng)驗(yàn)、向往城市生活，即出現(xiàn)“離農(nóng)”的教育。而21世紀(jì)初基礎(chǔ)教育課程改革中提出的三級(jí)課程模式，應(yīng)該是解決教育“離農(nóng)”問(wèn)題的較好回應(yīng)。所以，鄉(xiāng)村教育一方面必須堅(jiān)持國(guó)家課程所承載的核心文化價(jià)值觀；另一方面，鄉(xiāng)村教育要積極挖掘地方性課程、校本(園本)課程的內(nèi)容，提升地方性課程、校本(園本)課程的質(zhì)量，將鄉(xiāng)村兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)、切合其生活經(jīng)驗(yàn)的地方性知識(shí)(2)地方性知識(shí)在本文中是指以吉爾茲為代表的人類學(xué)的地方性知識(shí)，主要是指一種與地域和民族的民間性知識(shí)和認(rèn)知模式相關(guān)的知識(shí)。融入課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程文化與鄉(xiāng)土課程文化的有機(jī)融合。如此，鄉(xiāng)村兒童的教育將是建立在鄉(xiāng)土文化自信基礎(chǔ)上的教育，是有根的、扎根的、生根的教育。在國(guó)際社會(huì)，其他國(guó)家也有類似的做法。例如，日本的鄉(xiāng)村教育除了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性教育外，還積極導(dǎo)入傳統(tǒng)的民眾文化教育，并把山村的自然資源作為綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容[1]。

從課程與教學(xué)的方式來(lái)看，在知識(shí)信息化時(shí)代，知識(shí)的呈現(xiàn)形式趨于多元化、碎片化，教師不再是知識(shí)的唯一來(lái)源，學(xué)生也不再是知識(shí)的單一接受者。因此，變革課程與教學(xué)方式是鄉(xiāng)村教育走向現(xiàn)代化的必然要求。一方面，在教學(xué)觀念上要改變先教后學(xué)，教師一味教、學(xué)生一味學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí)，打破師生教學(xué)關(guān)系上不平等的藩籬，重新樹(shù)立鄉(xiāng)村教師的價(jià)值定位，從權(quán)威、傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)轉(zhuǎn)向平等的、對(duì)話的教學(xué)關(guān)系，從重視教會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)向重視學(xué)生如何獲得知識(shí)。另一方面，要積極將“互聯(lián)網(wǎng)+”引入鄉(xiāng)村教育，通過(guò)建立空中課堂、遠(yuǎn)程同步課堂等教學(xué)方式，突破優(yōu)質(zhì)教育資源的時(shí)空限制，使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村亦可享有優(yōu)質(zhì)的教育資源；同時(shí)，鄉(xiāng)村教育要積極構(gòu)建數(shù)字化教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，這既符合教育現(xiàn)代化的客觀要求，也符合新一代數(shù)字化兒童的學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)方式。

(三)結(jié)果性質(zhì)量——重在培養(yǎng)具有主體性精神的兒童

在整體有機(jī)論的視野中，個(gè)人主體內(nèi)含著自然與社會(huì)，只有在人與自然和社會(huì)、人與其自身的有機(jī)關(guān)系的背景中探究人的主體性，才能把握主體性的實(shí)質(zhì)，并返歸個(gè)人主體的本真狀態(tài)[20]215。所以，人作為主體，其主體性精神的培養(yǎng)旨在實(shí)現(xiàn)人的自然性、社會(huì)性和自主性的健全發(fā)展。

人的自然性，是人作為生命體與自然謀求和諧共處的方式，是人本有的一種生活狀態(tài)，也是人與自然的交匯融合的自然表達(dá)。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育要警惕科技理性絕對(duì)支配下的“被客體化”的自然，嚴(yán)防教育繼續(xù)培養(yǎng)使自然祛魅、精神離農(nóng)的人。換言之，今天我們所培養(yǎng)的人應(yīng)具有豐富的精神世界，對(duì)自然充滿敬畏與好奇，具有對(duì)自然的審美體驗(yàn)和倫理精神；在空間上愿意、樂(lè)意接近鄉(xiāng)土自然，同時(shí)在精神上具有扎根鄉(xiāng)土、熱愛(ài)自然、融入自然的人文情懷。

人的社會(huì)性，是社會(huì)內(nèi)在于人、形成人的過(guò)程中在人性中的深層體現(xiàn)，它是人的合作、同情、理解、關(guān)愛(ài)等諸種類主體意識(shí)的整合[21]。而所謂類主體意識(shí)，是建立在個(gè)性充分發(fā)展基礎(chǔ)上的人與人達(dá)到自覺(jué)融合的存在狀態(tài)，具體表現(xiàn)在人的生動(dòng)的社會(huì)生活之中[20]216。因此，胡塞爾將生活在社會(huì)之中的具有類主體意識(shí)的人與人之間的交往關(guān)系的基本屬性稱為“交互主體性”。從這個(gè)意義分析，新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育就是追求人的“類主體意識(shí)”生成的教育，也是培養(yǎng)人的“交互主體性”的教育。首先，意味著教育要滿足人的自由全面的發(fā)展需要，使人的個(gè)性不斷得到尊重、完善和提升。誠(chéng)如馬克思所言：“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”[22]273其次，人的社會(huì)性是人與人通過(guò)主體間的互動(dòng)達(dá)成互識(shí)和共識(shí)的過(guò)程，這意味著鄉(xiāng)村教育要打破封閉、自卑的文化心理，培養(yǎng)具有合作、理解、包容和開(kāi)放精神的鄉(xiāng)村兒童。進(jìn)一步講，教育作為均衡器，要使兩種教育、兩種文化相得益彰，從割裂走向互動(dòng)與共識(shí)。從知識(shí)觀的角度而言，教育“必須探索主流知識(shí)模式之外的其他各種知識(shí)體系，必須承認(rèn)和妥善安置其他知識(shí)體系，而不是將其貶至劣勢(shì)地位”[23]22-23。

人的自主性，本質(zhì)上是人的自由性。馬克思認(rèn)為：“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)?！盵24]50教育要培養(yǎng)人的自主性，首先需要找回人所失落的自我意識(shí)和人的自由性。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育應(yīng)是兒童自由解放的教育，也是兒童重獲自我意識(shí)的教育。首先，教育應(yīng)使兒童學(xué)會(huì)自由。換句話說(shuō)就是讓兒童獲得自由，教育不是強(qiáng)加于兒童所謂的知識(shí)、規(guī)則和真理，而是為兒童的自由發(fā)展提供機(jī)會(huì)與環(huán)境，人的自由性是人的自主性的前提。其次，教育應(yīng)追求人的自我意識(shí)的覺(jué)醒。人是自我行為的發(fā)起者、決定者和實(shí)踐者，人是具有主體性的存在者，而非“物化”的人，應(yīng)摒棄教育中對(duì)兒童不適當(dāng)?shù)南拗苹蚋？鹿P下囚徒式的規(guī)訓(xùn)與懲罰。教育不僅要使兒童成才，更要使兒童成人，教育不是唯知識(shí)學(xué)習(xí)，教育還要培養(yǎng)人之為人的自我意識(shí)和促使兒童自我覺(jué)醒。

四 結(jié)語(yǔ)

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時(shí)代黨和國(guó)家提出的重大戰(zhàn)略決策。鄉(xiāng)村振興背景下的鄉(xiāng)村教育具有雙重責(zé)任與使命。一方面，鄉(xiāng)村教育要成為鄉(xiāng)村振興的智力引擎，為鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展提供智力保障；另一方面，鄉(xiāng)村教育也要借助鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略機(jī)遇實(shí)現(xiàn)重建與發(fā)展。顯然，教育扶智的前提條件應(yīng)是扶教育之貧。

鄉(xiāng)村振興背景下重建鄉(xiāng)村教育并非應(yīng)時(shí)之舉，而是鄉(xiāng)村教育的價(jià)值重塑和價(jià)值回歸。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育理應(yīng)扎根鄉(xiāng)土，培育具有鄉(xiāng)土文化氣質(zhì)的、自由而全面發(fā)展的兒童；鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)村兒童的教育所在，也是鄉(xiāng)村文化的場(chǎng)域所在，鄉(xiāng)村教育負(fù)有傳承以農(nóng)耕文化為基礎(chǔ)的中華文明之責(zé)任；鄉(xiāng)村教育中的學(xué)校體現(xiàn)著國(guó)家意志，這是鄉(xiāng)村教育所隱含的社會(huì)功用，對(duì)于邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村具有重大的政治意義。鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷了鄉(xiāng)村學(xué)校的布局調(diào)整，“小規(guī)?！背蔀猷l(xiāng)村教育的主要特征，如何使“小規(guī)模”學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶《鴥?yōu)”“小而美”的現(xiàn)代化鄉(xiāng)村教育是亟需探索的時(shí)代課題。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式，既要保留鄉(xiāng)村教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，還要加入教育現(xiàn)代化、信息化元素。此外，面對(duì)鄉(xiāng)村教育“小而弱”的現(xiàn)狀，要著力提升鄉(xiāng)村教育的辦學(xué)質(zhì)量，從構(gòu)成教育質(zhì)量的框架體系入手，著力加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、推動(dòng)課程教學(xué)模式變革、培養(yǎng)具有主體性精神的兒童。