岳 鵬

(甘肅政法大學 人文學院，蘭州 730070)

《中華人民共和國高等教育法》總則中規(guī)定：“高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”。創(chuàng)新精神是思辨能力的體現(xiàn)，只有在高級思辨能力的引導下才能導致創(chuàng)新[1]。中國高校改革和發(fā)展的主題之一是人才培養(yǎng)質(zhì)量與創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。而探索精神、批判意識、獨立思辨能力、自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)則是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的內(nèi)在需求。研究工作中，筆者通過對比評估應用探究式學習策略前后，法律英語學習者思辨能力的變化，進行了思辨能力培養(yǎng)與提升的實證研究。

一、研究背景與意義

源于上世紀70年代美國的批判性思維運動，為教育模式中存在的缺陷提出預警。1988年，美國教育部公布的高等教育研究報告中指出：具有批判性思維的國民對于建立一個健康民主社會至關重要，而高等教育是唯一有資格培育這一特質(zhì)的場所。盡管大部分的美國高校都致力于培養(yǎng)出具有較強思辨能力的學生，使他們能夠在復雜情境下，以確鑿的證據(jù)與合理的理由為依據(jù)做出正確決定，但是收效并不理想。報告同時指出辯論技能、認知能力發(fā)展與理智能力是大學期間培養(yǎng)學生思辨能力最重要的三個方面。進入90年代中期，批判性思維能力培養(yǎng)成為美國高等教育改革的重要內(nèi)容。

在我國，盡管不乏“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”及“學而不思則罔，思而不學則殆” 等先哲們關于思辨的闡述，但受傳統(tǒng)文化教育中“傳授知識”、應試教育中“標準答案”的深刻影響，學習者欠缺辯證思考、大膽質(zhì)疑、檢驗嘗試的意識，往往習慣于被動接受老師觀點、死記硬背標準答案，批判性思維能力的培養(yǎng)與訓練仍舊非常薄弱。具體到法律英語學習中，學習者往往更加注重對專業(yè)基本知識及語言基礎知識的學習與記憶，而忽視了尋找客觀事實真相、應用知識分析問題、審慎做出判斷，系統(tǒng)綜合地學習理解等批判性思維方式地運用，學習中已暴露出令人擔憂的思辨缺席現(xiàn)象[2-5]。高等教育背景下，培養(yǎng)具有較強批判性思維能力的大學生已然成為國內(nèi)外高等教育公認的重要目標之一。

二、研究目的

興起于上世紀90年代美國的建構主義學習理論，是在當代心理學行為主義理論發(fā)展到認知主義理論以后的進一步發(fā)展，被視為“當代教育界的一場革命”。 建構主義學習觀認為，學習的過程就是學習者需要在一定的社會文化背景(情境)下，借助人際間協(xié)作活動，并通過利用必要的學習資料、運用已有經(jīng)驗，對記憶系統(tǒng)中知識信息進行提取、改造重組，對新信息的意義進行建構的過程。學習者的建構意義能力決定著學習的質(zhì)量，而非簡單重現(xiàn)教師思維過程的能力?？梢哉f建構主義學習理論賦予了學習者自主、探究式的開展學習，建構機制完整學習知識體系的使命。

探究性學習以建構主義學習理論為基礎，蘊含著豐富的“發(fā)現(xiàn)”或“探究”的因素。探究性學習策略是一種學習方式的根本改變，學習者由過去主要聽從教師講授獲取知識，變?yōu)橥ㄟ^各種事實來自發(fā)的去發(fā)現(xiàn)概念和規(guī)律的方式，如發(fā)現(xiàn)學習、聯(lián)系學習、合作學習等。該策略下，學習者需要主動搜集并分析有關學習資料，對所學知識、問題提出假設并加以驗證；將新信息與自己已知事物建立聯(lián)系，主動地選擇、加工和處理，對問題進行推理，發(fā)現(xiàn)解決問題的方向，形成對問題的解釋等意義構建活動?？梢钥闯觯骄啃詫W習策略強調(diào)學習者的主動建構性、社會互動性和情境性，鼓勵主動學習,激發(fā)學習興趣與求知欲,學習過程有助于學生批評性思維能力的提升。

研究中，筆者以法律英語專業(yè)內(nèi)容學習為依托，通過設置情境明確學習主題；引導學習者結合已有經(jīng)驗，形成關于學習問題的假設或預測，確定學習探究方向；學習者搜集并歸類、分析比較相關學習資料，并通過與其他學習者合作交流，形成見解與結論等方式，拓展學生的文化視野，把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，最終完成法律英語專業(yè)及語言知識的學習及學習者思辨能力水平的培養(yǎng)提升[6-7]的目的。

三、研究內(nèi)容與方法

1. 研究過程

研究工作于2018年9月到2019年4月間開展。主要通過對實驗組學生實施探究性學習策略，通過學習質(zhì)量監(jiān)控、收集問卷調(diào)查數(shù)據(jù)并應用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析等方式，對比觀察兩組學生的思辨能力發(fā)展變化情況。研究分三個階段進行實施：首先，對同為法律英語專業(yè)的實驗組、控制組受試對象的思辨能力進行測試(前測)，對兩組學生的思辨能力現(xiàn)狀進行量化評估，并分別對兩組受試群體的批判性思維傾向進行綜合評判(正性、負性或不明確)；其次，實驗組受試對象在為期一學期的法律英語課程學習中，在教師的指導幫助及自身的努力下，充分應用探究性學習策略開展學習，而控制組受試對象維持之前的以課堂內(nèi)聽取教師講解、課后習題鞏固的傳統(tǒng)方式開展學習；最后，在學期末再次對實驗組、控制組受試對象的思辨能力進行測試(后測)，對測試結果數(shù)據(jù)進行分析，評估兩組受試對象思辨能力的發(fā)展變化情況，并對實驗組學生開展隨機訪談，以進一步了解探究式學習實踐過程中學習者的切身感受、思辨能力特質(zhì)的變化，以及他們對探究性學習策略的認識，得出研究結論。兩次測試工作均以組為單位進行，時間約為25分鐘；隨機訪談以一對一方式，針對實驗組受試者開展。

參加研究工作的受試者共80名，分別來自甘肅政法大學刑事法學專業(yè)2018年級學生39人，民商法專業(yè)2018級學生41人。依據(jù)兩個班級受試對象高考英語成績及平時學習表現(xiàn)的了解掌握，他們的知識基礎及學習狀況基本相當，隨即設定刑事法學專業(yè)39名學生為控制組受試對象，而民商法專業(yè)41名學生為實驗組受試對象。

如前文所述，在對受試者思辨水平的測試評估中(前測、后測)，筆者選用國內(nèi)被普遍認可并使用的彭美慈等(2004)修訂的CTDI-CV量表[8-9]，該量表從尋找真相(truth-seeking)、開放思想(open-mindedness)、分析能力(analyticity)、系統(tǒng)化能力(systematicity)、自信心(self-confidence)、求知欲(inquisitiveness)、認知成熟度(naturity),等7個維度對測試者的批判性思維傾向能力進行綜合評判。具體評判標準如下：量表共包含70個條目(問題)，其中每個測試維度10個條目，每個條目從“非常贊同”到“非常不贊同”設6個選項，依次計1至6分。量表總分對測試者批判性思維傾向能力進行總體評估。(即：得分≤210分代表測試者具有負性傾向；得分≥280分說明測試者具有正性傾向；得分介于210至280分之間則傾向不明確)。量表中每個維度的得分對測試者該維度的批判性思維傾向能力進行評估(即：得分≤30分為負性傾向；得分≥40分為正性傾向；介于30至40分之間，傾向不明確。

2. 研究方法

研究將定量分析(批判性思維傾向特質(zhì)測試)與定性分析(個別訪談)相結合，以大學生法律英語課程學習為依托[10]，分析探究性學習策略導向下的學習模式對培養(yǎng)提升學生思辨能力水平的影響。實踐過程中，重點圍繞以下四個方面開展工作：

(1) 開展基于真實情境、豐富資源、案例、項目任務的學習。學習者進入情境明確任務-帶著問題自行閱讀，主動探究和建構是整個學習過程的最終目標，學習不再是由老師到學生的知識經(jīng)驗被動傳輸過程，而是學習者在不同的學習情景下，主動探究、充分運用已具備的知識去積極建構生成新知識經(jīng)驗的過程。實施過程中，明確專業(yè)知識內(nèi)容目標與語言技能目標，對學習者的語言技能水平與專業(yè)知識內(nèi)容掌握情況語言評估。針對大一新生，主要通過高考成績分數(shù)分布情況總體把握學生的英語語言技能水平；列舉法律英語中的專業(yè)術語詞匯，評估學生掌握情況。據(jù)此設定任務目標、輔助學習參考材料，做到難度相當、循序漸進。通過特定的動詞準確表述專業(yè)知識內(nèi)容教學目標與語言技能教學目標任務，幫助學習者直接監(jiān)控他們自己的學習進程。(比如在語言技能方面：討論、敘述、闡釋；在專業(yè)知識內(nèi)容方面有：區(qū)分、術語定義、概念區(qū)分等)。

(2) 開展基于互動合作的學習。學習過程中，從輔助資料的整理搜集、問題假設的提出討論與驗證、得出結論及評價等多個方面，同一小組學習者之間交互式的共享智慧、分享資源，直至完成新知識的最終建構。學習過程中注重師生、生生間的交流互動，通過有效開展互動交流(如：情景模擬、角色扮演)，給學生提供多重機會去運用口語表達、語篇寫作等方式幫助學生積極運用已具有的語言與專業(yè)知識儲備，結合新習得到的知識進行判斷綜合，提升思辨能力。學習者將基于自己記憶理解而重構版本與他人的版本進行分享、討論，最終合作形成一個更為完善的版本。

(3) 加強讀、寫作、聽說等多方面語言技能的訓練。通過開展合作學習，提升學生總結、對比、概括等思維能力。通過課文預習、辨識文章主旨、預測文章內(nèi)容、提出思辨性問題等方式，培養(yǎng)學生積極實踐探究式學習策略的意識與能力，提升他們的思辨水平。

(4) 及時對學習效果評估，通過訪談、小測驗等形式，開展學習效果的過程性評價。通過復習回顧，及時鞏固學習成果，改進不足。

四、研究結果

在定量研究分析中，通過對實驗組、控制組受試對象的思辨能力測試(前測)數(shù)據(jù)進行收集整理，去除有較多數(shù)據(jù)缺失的量表，最終進入分析的有效測試量表共計61份(其中控制組30份，對照組31份)。對所有有效數(shù)據(jù)通過SPSS統(tǒng)計軟件，運用基本統(tǒng)計量的計算、兩獨立樣本t檢驗等方法進行分析與處理。其中：控制組30位受試對象平均總得分為249.03，實驗組31位受試對象平均總得分為252.60，兩者均介于210分至280分之間，說明在學習過程中實施探究式學習策略前，兩組學生整體評判性思維傾向不明確且水平相當。具體到7個不同的維度，兩組均只在認知成熟度這一維度上超過40分，具有正性傾向。對比兩組受試對象，在總分及不同的評判維度得分上，兩者的相伴概率均大于顯著性水平0.05，這說明兩組受試對象的批判性思維傾向能力不存在顯著差異，總體的思辨水平相當。

實驗組、控制組受試對象的思辨能力測試(后測)有效測試量表共計60份(其中控制組、對照組各30份)。其中：控制組平均總得分為256.63，仍然介于210分至280分之間，較前測結果未發(fā)生明顯變化，批判性思維傾向不明確。實驗組在實踐了一個學期的探究性學習策略后，平均總得分上升到282.33，學生的思辨能力總體上有了顯著提升，已具備了批判性思維正性傾向，思辨能力得到了有效的提高。統(tǒng)計數(shù)據(jù)還顯示，僅管實驗組學生在分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心這3個維度上的平均得分均未達到40分，仍然不具有正性傾向，但兩組受試對象在求知欲、自信心、分析能力、系統(tǒng)化能力這4個維度上的相伴概率顯著性水平均小于0.05，說明兩組學生在該這四個維度上已存在顯著差異(實驗組學生的思辨能力在這4個維度上得到加強)。

為進一步了解在實施探究性學習策略實踐后，實驗組學習者的切身感受、思辨能力特質(zhì)的發(fā)展變化情況，以及他們對探究性學習策略的認可情況，研究人員對20名實驗組學生開展隨機訪談。訪談中，共有16名學生提到，在對法律案件實例分析報道、評論等學習資料的搜集整理過程中，通過自己主動挖掘有代表意義、時效性強、專業(yè)知識緊密結合的資料，激發(fā)了他們的學習興趣與動機。有15名同學認為，相對以前，自己能更加主動地根據(jù)學習主題，提出假設與質(zhì)疑，尋找觀點的支持與依據(jù)并給出自己的判斷。學習過程中，他們積極與同學們分享交流，積極采納同學的不同見解，合作完成學習目標與任務。

五、結論

基于探究性學習策略的實踐中，學習不再僅是知識被動地接受、記憶與儲存活動，學習者利用必要的學習資料、運用已有經(jīng)驗，對記憶系統(tǒng)中知識信息進行提取、改造重組，對新信息的意義進行建構，這一系列的活動需要建立在學習者開放的思想與自信心、強烈地求知欲、特定的系統(tǒng)化能力、分析能力等批判性思維能力的基礎上，而這些活動過程中思辨能力也得到了強化與提升。

在法律英語專業(yè)學習過程中，學習者通過運用探究性學習策略，打破了以被動接受語言知識傳授為主的傳統(tǒng)學習模式，有效促進了他們對法律專業(yè)英語專業(yè)術語、句法、語篇等學習，學習者在獲得專業(yè)知識、提升英語語言能力地同時，有效地達成改善并提高思辨能力的目標。