2014年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，上海、浙江啟動首輪高考綜合改革試點；2017年，上海、浙江改革試點平穩(wěn)落地后，北京、天津、山東、海南啟動了第二批改革試點，改革方案在考試時間、考試次數(shù)等方面進行了調(diào)整；2019年，江蘇、河北、遼寧、湖北、湖南、福建、廣東、重慶等8省市公布了高考綜合改革方案，從2018年入學(xué)的高一新生開始實施新高考。從浙滬等地試點經(jīng)驗來看，新一輪高考改革在促進公平、科學(xué)選才的同時，產(chǎn)生了新的公平性爭議，從社會正義論的視角解讀新高考的公平性問題，可以為高考綜合改革的順利推進提供有益的借鑒。

一、新高考的公平性問題

中華人民共和國成立以來，我國高校招生考試制度在促進個體階層流動、增加工農(nóng)子女入學(xué)機會等方面發(fā)揮了重要作用。迄今為止，高考制度依然被認為是最為公平的人才選拔制度。但不可否認的是，高考制度的科學(xué)性與公平性矛盾一直存在。根據(jù)筆者的前期研究，從利益相關(guān)群體視角來看，新高考的公平性問題包括招生計劃分配的公平性、考試內(nèi)容的公平性、考試方式的公平性、招生錄取方式的公平性等方面。[1]

（一）招生計劃分配的公平性

我國的招生計劃分配一直實施分省定額的政策，體現(xiàn)國家宏觀調(diào)控的特點，但是在不同歷史時期，國家招生計劃分配的價值導(dǎo)向也有所差異。比如20世紀八九十年代，強調(diào)效率優(yōu)先，招生計劃向重點高校、考生質(zhì)量好的地區(qū)傾斜。21世紀以來，隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育入學(xué)機會增加，也在一定程度上帶來農(nóng)村學(xué)生上重點高校的比例下降等質(zhì)疑。因此，新一輪高考綜合改革在招生計劃分配方面提出了多項促進公平的舉措，包括繼續(xù)實施“國家支援中西部地區(qū)招生協(xié)作計劃”“國家農(nóng)村和貧困地區(qū)定向招生專項計劃”，旨在破解高考的區(qū)域公平與城鄉(xiāng)公平難題。這些改革舉措的實施具有積極的意義，有學(xué)者通過對“985工程”高校計劃招生數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，“支援中西部地區(qū)招生協(xié)作計劃”實施以來，大幅度增加了中西部地區(qū)考生接受優(yōu)質(zhì)高等教育的機會。[2]當(dāng)然，這并沒有從根本上改變分省定額政策帶來省際招生計劃分配不均的問題，具體表現(xiàn)在重點高校屬地招生比例過高，人口大省因報考人數(shù)多，錄取比例低等等。筆者在實證研究中也發(fā)現(xiàn)，被訪談?wù)哒J為，專項計劃還難以從根本上解決問題，不能改變農(nóng)村地區(qū)教育落后的現(xiàn)實，也沒有覆蓋需要補償?shù)乃腥巳骸3]同時協(xié)作計劃如何確定科學(xué)合理的指標(biāo)分配計劃也存在制度和現(xiàn)實層面的困境。[4]部分省份因協(xié)作計劃指標(biāo)調(diào)出數(shù)等問題引發(fā)“減招事件”。

（二）考試內(nèi)容的公平性

新高考考試內(nèi)容的公平性主要體現(xiàn)在高考科目設(shè)置的選擇性衍生出來的公平性問題和考試內(nèi)容的能力立意存在的兩難價值選擇。考試科目設(shè)置的公平性主要是指不同考試科目對所有考生都是相對平等的，不存在社會背景、城鄉(xiāng)、性別差異。新高考考試科目的公平性問題體現(xiàn)在相似學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，因為選擇不同科目而考試成績出現(xiàn)較大的差異，比如試點省份首屆考生選擇物理科目成績差異較大。同時，考生出現(xiàn)趨易避難的選擇傾向，學(xué)生放棄物理學(xué)科而選擇技術(shù)學(xué)科，能夠獲得較高的分數(shù)?？荚噧?nèi)容的公平性問題表現(xiàn)在其城市化傾向?qū)β浜蟮貐^(qū)及農(nóng)村考生不利，能力考察的公平性不足成為高考內(nèi)容改革的弊病[5]，新高考的能力立意得到高中教師較為普遍的認可，但是他們也認為薄弱學(xué)校的學(xué)生、農(nóng)村學(xué)生因為短時間內(nèi)無法提升這種能力而處于不利地位。[6]

（三）考試方式的公平性

國內(nèi)學(xué)者在分析浙江和上海兩地高考改革方案的基礎(chǔ)上，認為新高考改革從形式公平走向內(nèi)涵性公平，是一種實質(zhì)性公平，尤其表現(xiàn)在強調(diào)學(xué)生的自主選擇性，在考試次數(shù)、考試時間、考試類型等方面為學(xué)生提供次選擇機會，滿足學(xué)生的興趣特長。[7]考試方式的公平性問題主要體現(xiàn)在等級賦分制、考試次數(shù)等方面。一方面，新高考選考科目實施等級賦分制，其初衷是解決不同選考科目之間分值的可比性問題，以等級制計分方式避免學(xué)生分分必爭的現(xiàn)象。但是在實施過程中，等級賦分制會在一定程度上對優(yōu)秀的學(xué)生不利，改革省份部分學(xué)生會放棄選擇物理等科目。另一方面，為破解“一考定終身”，降低偶然因素對考生的影響，新高考試點省份探索多次考試，甚至不同年級的學(xué)生可以同臺競技。但是因為考試時間、考試群體、命題難度的不同，不同考試次數(shù)成績是否等值受到質(zhì)疑。

（四）招生錄取方式的公平性

新高考招生錄取方式的改革包括取消錄取批次、完善和規(guī)范自主招生、探索綜合評價招生以及規(guī)范考試加分政策等方面。總體來說，利益相關(guān)群體對新高考招生錄取方式的改革認可度較高。尤其是新高考探索“兩依據(jù)一參考”的綜合評價多元錄取模式，將中學(xué)生綜合素質(zhì)評價作為高校招生錄取的參考。綜合評價招生實現(xiàn)了學(xué)生與高校的雙向選擇，高校對擴大綜合評價招生的意愿強烈，而綜合評價招生學(xué)生進入高校后也表現(xiàn)出較強的學(xué)習(xí)潛力和綜合素質(zhì)。但綜合評價招生確實也可能會對農(nóng)村學(xué)生等弱勢群體不利，尤其是因為其家庭文化資本的限制，弱勢群體子女難以在面試等環(huán)節(jié)脫穎而出。同時，綜合素質(zhì)評價的標(biāo)準如何統(tǒng)一、高校如何參考也面臨困境。有研究者認為，在社會誠信機制、綜合評價技術(shù)、教育評價范式尚未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的情況下，將綜合素質(zhì)評價作為高考錄取參考，會在一定程度上影響高考的權(quán)威性。[8]

高考制度是高等教育資源的分配機制，分配規(guī)則受制于社會資源分布狀況和社會總體價值導(dǎo)向。高考具有促進科學(xué)選才、促進公平、促進個體社會流動等多重功能，公平具有主觀性、歷史性、發(fā)展性等多元屬性，高考公平問題容易陷入“公說公有理婆說婆有理”的困境。因此，從社會正義的視角看待新高考公平性問題，可以在更加宏觀的理論視角和社會結(jié)構(gòu)體系中審視高考制度，進而提出深化高考改革的對策和建議。

二、社會正義論視角的高考公平

20世紀70年代，以羅爾斯為代表的新自由主義在美國崛起，進而傳播到全世界，在政治哲學(xué)領(lǐng)域占據(jù)著不可動搖的主導(dǎo)地位，其代表人物包括約翰·羅爾斯、羅納德·德沃金、弗里德里希·馮·哈耶克、羅伯特·諾奇克等。他們反對邊沁和密爾以效用為基礎(chǔ)的功利主義的公平觀，即以實際達到的總效用最大化作為公平的價值標(biāo)準，都將自由作為民主社會基本價值的基礎(chǔ)上探討公平與正義的問題。當(dāng)然，他們之間的觀點有很大差異，戴維·米勒將羅爾斯視為左翼的自由派，而哈耶克是右翼的自由派；我國學(xué)者則將羅爾斯視為平等主義的自由主義者，而諾奇克是權(quán)利主義的自由主義者[9]等。

20世紀80年代，社群主義在與以羅爾斯為代表的新自由主義的論戰(zhàn)中興起，代表人物包括邁克爾·J·桑德爾、阿拉斯戴爾·麥金太爾、戴維·米勒等。他們強調(diào)公共利益優(yōu)先于個人權(quán)利，堅持社群整體利益至上；提倡國家在道德建設(shè)方面發(fā)揮積極作用，鼓勵公民積極參與社會管理和政治生活；倡導(dǎo)政府、民間組織和公民合作互動的善治之路。[10]社群主義正義觀具有歷史性、情境性和多元性等特征。

羅爾斯的正義理論在20世紀70年代的西方社會占有絕對地位。西方市場經(jīng)濟背景下的自由主義強調(diào)市場規(guī)則的絕對性，而新自由主義反對這種功利主義，在尊重自由規(guī)則的基礎(chǔ)上強調(diào)對社會處境不利群體的補償。因此，他的社會正義理論原則包括平等自由原則和差別原則，之后的正義理論流派都是在繼承與批判他的理論基礎(chǔ)之上發(fā)展自身的理論脈絡(luò)。諾奇克認為補償原則的實施會傷及個體的權(quán)利，因此他提出了強調(diào)“持有正義”的資格正義理論，糾正羅爾斯的補償原則過于強調(diào)平等而對既得利益者權(quán)利的侵犯。而以麥金太爾、米勒為代表的社群主義在20世紀80年代占據(jù)優(yōu)勢地位，他們強調(diào)基于社群的正義理論，強調(diào)尊重多元利益主體的善治和協(xié)同治理。

從社會正義論的視角來看，社會公平與社會正義、程序公平與結(jié)果公平、選優(yōu)任能的正當(dāng)性與選拔標(biāo)準的多元性之間并不一致，這可以成為新一輪高考改革產(chǎn)生公平性質(zhì)疑的解讀視角。

（一）社會正義的沖突

西方社會正義理論都在正義的概念框架下討論公平問題。羅爾斯提出公平的正義，諾奇克強調(diào)持有正義，米勒強調(diào)多元的正義觀等，都力圖在社會正義的理念下為破解公平的復(fù)雜性尋找答案。公平與正義密切相關(guān)但又有所不同，與公平相比，正義更加強調(diào)社會基本價值導(dǎo)向的正當(dāng)性，而公平強調(diào)的是在同一標(biāo)準尺度下利益分配的合理性，正義是比公平更上位的概念。在社會正義理論的視角下思考高考公平問題，可以在正義理論框架下對利益相關(guān)者視角中的高考公平性問題進行分析、解釋和評判，通過程序公平對有失公正的政策進行矯正或者變通，繼而對高考政策調(diào)整提供建議。

改革開放以來，我國經(jīng)歷了“效率優(yōu)先、兼顧公平”到“兼顧效率與公平”“更加注重社會公平”“更有效率更加公平”的歷史演變過程[11]，而隨著社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，新時代中國社會更強調(diào)發(fā)展公平的緊迫性。[12]因此，當(dāng)前我國社會的正義觀更體現(xiàn)為對社會弱勢群體的政策補償，對高考補償政策的質(zhì)疑很大程度上來源于這種價值選擇的正當(dāng)性與個體權(quán)利自由之間的沖突。

從社會正義的立場看，當(dāng)前我國高校招生計劃分配方式具有正當(dāng)性。我國高校招生計劃分配綜合考量了國家、民族、地區(qū)、城鄉(xiāng)等多種利益關(guān)系，因此在招生計劃分配的環(huán)節(jié)，并非僅僅遵循同一個標(biāo)準，而從民族差異、地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、歷史沿革等角度分別評價一項高考政策的公平性，未免有失偏頗。從社會正義的角度來看高考政策的公平性，則能夠做出相對全面而更加中肯的評判。米勒強調(diào)在制度設(shè)計中“應(yīng)得”的公平原則，認為在確定正義的要求時應(yīng)該把人們不同的應(yīng)得考慮進去，在不同標(biāo)準之間進行平衡。[13]高校招生計劃分配方式的公平性問題應(yīng)綜合考量民族、地區(qū)、城鄉(xiāng)社會成員之間不同的“應(yīng)得”。

社會正義理論論述了自由與社會正義的關(guān)系，米勒認為，個人自由與社會正義之間也會發(fā)生沖突，甚至可以稱為自由與自由之間的沖突。“減招事件”呈現(xiàn)出來的就是計劃調(diào)入省份與計劃調(diào)出省份的受教育者之間受教育權(quán)利的沖突。國家層面為了促進區(qū)域公平對招生計劃指標(biāo)進行宏觀調(diào)控，高校生源指標(biāo)調(diào)出省份的家長從本省考生升學(xué)利益的角度出發(fā)要求減少指標(biāo)調(diào)出數(shù)。從正義與公平、自由的關(guān)系的角度來看，保障受教育者獲得高等教育入學(xué)機會是國家的權(quán)利和義務(wù)，在高等教育資源分配不均的前提下，國家教育行政部門協(xié)調(diào)招生計劃的分配，縮小省際高等教育錄取率的差異，無論從國家利益還是從提高高等教育質(zhì)量的角度來看，都符合社會正義的立場。

（二）程序公平與結(jié)果公平

社會正義理論強調(diào)程序公平與結(jié)果公平的關(guān)系。程序公平可以保障結(jié)果公平，因此程序不公平會帶來結(jié)果的不公平；但同時程序公平未必能夠帶來結(jié)果公平，因為程序執(zhí)行者的認知、社會背景因素以及程序的交叉等因素，也會帶來結(jié)果的不公平。

1.程序公平影響結(jié)果公平

米勒提出了程序公平的標(biāo)準，包括平等、準確、公開、尊嚴。在程序與結(jié)果正義之間，米勒的觀點是堅持實質(zhì)的或結(jié)果的正義在評價中的優(yōu)先性。新一輪高考改革中專項計劃的實施、不同科目賦分的等值問題在一定程度上影響程序公平的標(biāo)準，繼而帶來結(jié)果的不公平，影響考試的權(quán)威性與科學(xué)性。

首先是專項計劃的程序公平問題。對貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生實施的專項計劃并沒有對非貧困縣的農(nóng)村地區(qū)或者城市低收入群體進行補償，同時專項計劃實施過程中可能會存在因身份識別不夠精準而讓優(yōu)勢階層受益的問題，即“奶油層”爭議。[14]哈耶克對人們致力于促進教育機會均等的能力持有悲觀態(tài)度，認為致力于促進公平的政策只對那些善于利用這些政策的人有利，甚至可能會增加不平等。[15]因此，我國的專項計劃補償性招生政策需要細化，實現(xiàn)“精準”定位。

其次是選考科目等級賦分制的爭議。從新高考試點省份來看，選考科目實施等級賦分制是為了在總分錄取模式下不同選考科目的分值具有可比性，而且比較簡單易懂，容易被大眾理解和接受，在選考人群結(jié)構(gòu)相同的前提下是科學(xué)和公平的。但是因為參與考試的學(xué)生群體不同，等級賦分制就違背了程序公平應(yīng)該具有的平等的特征。也就是說，不同科目之間分數(shù)相同，但學(xué)業(yè)成績并不等值。后續(xù)改革省份在浙滬經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行了相應(yīng)的調(diào)整，部分省份出臺了選考科目保障機制，第三輪改革省份實施“3+1+2”科目考試，但是等級賦分的問題解決途徑尚需進一步探索。

最后是不同考試科目的可比性。新一輪高考改革實施“3+3”或“3+1+2”科目設(shè)置，選考的假設(shè)是3門或者2門選考科目同等重要，中學(xué)教育能夠保證被選的7門（6門或者4門）科目同等重要，無論是教學(xué)質(zhì)量還是考試內(nèi)容都應(yīng)該是同一水平，但實際上不同科目的學(xué)習(xí)難度、教學(xué)質(zhì)量、考試內(nèi)容等有很大差別，學(xué)生如果選擇某一科目不能獲得預(yù)期的考試成績，就可能被認為是不公平的。[16]

2.程序公平未必實現(xiàn)結(jié)果公平

米勒認為程序公平與結(jié)果公平并不完全一致，常常發(fā)生沖突。比如，綜合評價招生和自主招生過程中專家面試的主觀性、不同高校在綜合評價環(huán)節(jié)看重的項目及其占比等，在一定程度上會影響學(xué)生的入學(xué)機會。

其次，因為外在于程序的背景條件，公平的程序不能達到正義的結(jié)果。米勒認為，努力和才能確實能夠成為應(yīng)得的合法基礎(chǔ)，但強調(diào)人們用來競爭有利地位的機會是受到他們的社會背景的強烈影響的[17]，忽略程序公平的背景條件會影響結(jié)果的公平。綜合評價招生中，“能言善辯”“邏輯清晰”的考生在面試中更容易勝出，但以農(nóng)村考生為主的部分縣市級或者農(nóng)村中學(xué)的考生顯然不占有優(yōu)勢。新高考考試科目設(shè)置的選擇性和考試內(nèi)容的能力立意，尊重了學(xué)生的選擇性和差異性，也可能會忽略學(xué)習(xí)者背景條件存在的城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際差異，拉大學(xué)習(xí)者的差距，繼而帶來不公平。

最后，兩種或者更多程序相互交叉時，會出現(xiàn)程序與結(jié)果的分歧。首輪高考綜合改革試點中，浙江省將學(xué)業(yè)水平考試的合格性考試和選拔性考試同一張試卷進行，帶來區(qū)分度和公平性問題。有學(xué)者將合格性考試定義為“基于雙重分數(shù)解釋的常模相關(guān)——標(biāo)準參考測驗”，選考科目考試是“基于雙重分數(shù)解釋的標(biāo)準相關(guān)——常模參考測驗”，二者性質(zhì)不同，考試結(jié)果用作不同用途的解釋時，每一種預(yù)期解釋都需要進行效度檢驗，檢驗考試結(jié)果的合理性。[18]2018年浙江省進行了政策微調(diào)，將合格性考試與選拔性考試分離，將兩種程序區(qū)分開來以解決考試結(jié)果的區(qū)分度和公平性問題。

（三）選優(yōu)任能的正當(dāng)性與標(biāo)準的多元性

我國以統(tǒng)一高考為主的人才選拔方式體現(xiàn)為選優(yōu)任能、唯才是舉，這正是社會正義理論視角中精英管理社會理想的特征。社群主義的正義理論認為，品質(zhì)作為選優(yōu)任能的依據(jù)缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準。選優(yōu)任能的正當(dāng)性與選拔標(biāo)準的多元性的沖突，成為利益相關(guān)者質(zhì)疑綜合素質(zhì)評價、自主招生以及綜合評價招生公平性的重要原因。

一方面，在當(dāng)前的社會背景下，選優(yōu)任能具有正當(dāng)性。科學(xué)選才背后的理論假設(shè)是，通過高考選才可以為國家經(jīng)濟社會發(fā)展提供必需的人力資源和智力支撐。米勒提出了精英管理的社會理想，認為每個人的地位和報酬取決于其才能和努力，社會制度設(shè)計需要根據(jù)個人品質(zhì)來分配社會有利地位，體現(xiàn)為擇優(yōu)的原則。自主招生、綜合評價招生以及當(dāng)前我國高校實施的“強基計劃”等制度設(shè)計都體現(xiàn)出了這種“唯才是舉”的特征。筆者通過對綜合評價招生方式錄取的學(xué)生的追蹤發(fā)現(xiàn)，試點高校各專業(yè)對綜合評價招生的生源滿意度高，學(xué)生在高校的綜合素質(zhì)和能力有一定優(yōu)勢，面試等級分和高考投檔成績與平均GPA具有線性關(guān)系，因此認為綜合評價招生對考生的評價是合理有效的，也正是基于此，高校對于擴大綜合評價招生規(guī)模的訴求較為強烈。[19]

另一方面，綜合評價招生等高考新政的選拔標(biāo)準具有多元性。綜合素質(zhì)本身難以測定，并不是所有的知識、能力、性格特征都能夠用一種標(biāo)準來衡量。新高考招生錄取參考綜合素質(zhì)評價是為了改變以高考分數(shù)為唯一標(biāo)準的一元評價模式，強調(diào)對學(xué)生發(fā)展的過程性評價。從米勒關(guān)于程序正義的標(biāo)準來看，綜合素質(zhì)評價程序更加強調(diào)準確和公開，也就是說全面而客觀地記錄學(xué)生發(fā)展情況，便于高校根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)有針對性地參考選擇，同時將這些內(nèi)容的評價標(biāo)準和結(jié)果公示公開，保障公平公正。但如何記錄、如何評價；由誰記錄、由誰評價；因何記錄、因何評價；如何使用、由誰使用？這些問題都涉及一個共同的問題，即學(xué)生的綜合素質(zhì)難以用一種標(biāo)準進行統(tǒng)一的評價，進而在綜合素質(zhì)評價的形式和結(jié)果上都可能存在公平性問題?？傊瑢λ刭|(zhì)的判斷缺乏客觀的標(biāo)準，在缺乏統(tǒng)一標(biāo)準的前提下，將綜合素質(zhì)評價作為招生錄取的參考就容易產(chǎn)生公平性的質(zhì)疑。

三、促進高考公平的策略建議

社會正義論為我們提供了解析新一輪高考綜合改革的公平性的理論視角，從而可以社會正義與公平的沖突、程序公平與結(jié)果公平的沖突、選優(yōu)任能的正當(dāng)性與標(biāo)準多元性的沖突的視角，提出解決新高考公平性問題的應(yīng)對策略。

（一）理性引導(dǎo)，保障社會正義

羅爾斯批判“直覺主義”公平觀，認為這種公平觀依靠直覺衡量，不可能給出任何建設(shè)性的解答。[20]在討論高考公平問題時，對高考制度公平與否的判斷首先依賴直覺，從利益相關(guān)者的視角評價高考制度的公平性也是首先依賴于利益相關(guān)者的直覺，但是高考改革作為一種公共政策，應(yīng)該盡量減少對直覺判斷的依賴，確定一種相對一致的判斷。社會政策的走勢及其價值選擇和利益訴求是非常復(fù)雜的，體現(xiàn)了決策者對社會發(fā)展趨勢和總體福利狀況的判斷，不能僅從某一群體的利益和立場出發(fā)來評判高考改革，要從多元利益主體平衡的角度，從歷史發(fā)展進程中，立足于整個國家的利益去理解當(dāng)前正在進行的高考綜合改革。這就需要政策研究者科學(xué)解讀相關(guān)政策，理性引導(dǎo)社會輿論。

（二）科學(xué)決策，實現(xiàn)程序公平

新高考改革中產(chǎn)生的公平性問題，可以通過對考試時間、考試次數(shù)、合格性考試與選拔性考試分離以及考試成績的計分方式等方面的改進來實現(xiàn)。浙滬高考改革試點中在這些方面產(chǎn)生的問題，在本省或者后續(xù)試點的省份改革方案中都進行了政策調(diào)整，比如北京、山東等地選考科目考試時間與統(tǒng)考時間一致；浙江省將合格性考試與選拔性考試合一，選拔性考試科目的等級賦分進行相應(yīng)的調(diào)整等，在一定程度上都是為了實現(xiàn)高考的程序公平。后續(xù)高考綜合改革省份依然需要加強專題研究，包括學(xué)業(yè)水平合格性考試、等級性考試與統(tǒng)考的關(guān)系，選拔性考試科目分值的可比性與公平性，尤其是等級賦分制的技術(shù)調(diào)整、實施標(biāo)準分的科學(xué)性與可行性、綜合素質(zhì)評價的標(biāo)準與指標(biāo)體系的多元性等問題。應(yīng)組建教育行政部門、考試技術(shù)專業(yè)人員、高校、中學(xué)多元參與的研究隊伍，在科學(xué)研判的基礎(chǔ)上為教育行政決策提供科學(xué)依據(jù)，以程序的公平性實現(xiàn)高考的公平性。

（三）多元參與，形成改革共識

社群主義的正義論者解決公平性問題的重要方式是強調(diào)多元參與下的社會治理。面對有爭議的問題，多元參與是保證程序正義的前提，有利于改革的持續(xù)性。強調(diào)利益相關(guān)者的多元參與，既是對利益相關(guān)者個體的尊重和利益訴求表達的合理途徑，也是社會義務(wù)本身的自我實現(xiàn)。在高考改革過程中充分傾聽利益相關(guān)者的聲音，吸納他們參與政策的制定過程，有利于改革過程順利進行。浙江高考改革的過程中，對選考科目、考試時間進行了調(diào)整，盡管在征求各利益相關(guān)群體的意見時，學(xué)生與教師的意見并不一致，但是教育行政部門在論證過程中充分聽取不同群體的意見，意識到每年4月和10月的考試時間安排打亂了傳統(tǒng)教學(xué)秩序，給教師增加了較大的工作負擔(dān)，最終權(quán)衡利弊，尊重了教師的意見，社會輿論對此反映也比較平穩(wěn)。高中教師群體是高考改革的直接執(zhí)行者，他們在改革中的獲得感和改革的參與度，直接影響了各利益相關(guān)群體對高考綜合改革成效的評價。總之，重視利益相關(guān)者的多元參與，以程序上的正義保證結(jié)果的正義，即便不能實現(xiàn)結(jié)果的公平，也因為程序公平而能取得更多的共識。

（四）配套改革，建立長效機制

高考改革是一項系統(tǒng)性的工程，體現(xiàn)綜合改革的特征，因此應(yīng)該建立相應(yīng)的改革配套機制。首先要建立與高考改革相適應(yīng)的資源配套機制，包括與新高考的選擇性理念相配套的教學(xué)資源配置，包括充足的師資，滿足學(xué)生選課走班的需求，保障學(xué)生的起點與過程公平。其次要從省級層面建立相應(yīng)的平臺，比如綜合素質(zhì)評價的平臺、綜合評價招生的平臺，為中學(xué)生綜合素質(zhì)評價提供相對統(tǒng)一的標(biāo)準和操作規(guī)范，方便中學(xué)、學(xué)生、家長和第三方社會機構(gòu)填寫，保證綜合素質(zhì)評價的信度和效度，為高校綜合評價招生錄取實現(xiàn)更大程度的程序公平。最后，地方政府與教育行政部門應(yīng)該加強統(tǒng)籌，為學(xué)生提供更加豐富多樣的社會實踐崗位，滿足學(xué)校和學(xué)生對社會實踐活動的需求，避免不同學(xué)校因辦學(xué)條件有限而不能為學(xué)生提供相關(guān)資源帶來的不公平。增強綜合素質(zhì)評價的科學(xué)性，呈現(xiàn)多元文化背景下的學(xué)生綜合素質(zhì)特征。