江娜,Siaw－Yanli,張靈

(1．上饒師范學院 教育科學學院,江西 上饒334001；2．馬來亞大學 教育學院,Kuala Lumpur MALAYSIA 50603；3．上饒師范學院 教師發(fā)展中心,江西 上饒334001)

校長作為教學領(lǐng)導者,是提升學生學業(yè)成就、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)學校優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的核心人物[1—3]。教學領(lǐng)導力是校長應該具備的核心能力。尤其在當下,隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進和深化,教育公平、教育創(chuàng)新、教育質(zhì)量提升和問責制的提出對校長領(lǐng)導力實踐提出了更多的挑戰(zhàn)。2013年,教育部出臺的《義務教育學校校長專業(yè)標準》指出,校長需“不斷提高與完善規(guī)劃學校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導課程教學、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理和調(diào)適外部環(huán)境等方面的能力”[4]。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出“建立以提高教育質(zhì)量為導向的管理制度和工作機制”[5]的宏觀背景下,推動我國校長教學領(lǐng)導力研究可以對相關(guān)政策的制定與實踐產(chǎn)生積極的影響。然而,我國對校長教學領(lǐng)導力的研究還處于起步階段。筆者以“校長教學領(lǐng)導力”為關(guān)鍵詞對中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫等數(shù)據(jù)庫進行檢索,發(fā)現(xiàn)我國于2004年才開始關(guān)注“校長教學領(lǐng)導力”這一研究領(lǐng)域,知網(wǎng)的可視化分析顯示,自2008年以來有關(guān)校長教學領(lǐng)導力的文獻共76篇。以“中國”“教學領(lǐng)導力”為關(guān)鍵詞對Scopus索引數(shù)據(jù)庫進行檢索,發(fā)現(xiàn)2000年至2019年共有81篇文章與評論文章。由此可見,關(guān)于教學領(lǐng)導力的研究領(lǐng)域亟待開發(fā)。

一、教學領(lǐng)導力內(nèi)涵辨析

1966年,《柯爾曼報告》指出“有效學校需要一位重視課堂和教學的校長來組織和管理”[6]。自此,美國開始展開了轟轟烈烈的有效學校運動。起初,有效教學領(lǐng)導被認為是校長的人格特征、管理風格、個人魅力等因素,對學生的學業(yè)成就能帶來積極效果,但關(guān)于教學領(lǐng)導力的概念還沒有明確地被提出來[7]。直至20世紀80年代,為了區(qū)別于校長的行政領(lǐng)導力角色,“教學領(lǐng)導力”這一概念始現(xiàn)。1987年,全美教育管理卓越委員會頒布的《美國學校的領(lǐng)導力》標志著校長教學領(lǐng)導力正式被研究人員、教育從業(yè)人員與政策制定者所關(guān)注,有關(guān)教學領(lǐng)導力的研究隨著教育改革和學校效能改進被不斷地深化和發(fā)展。隨后,教育專家與學者從不同的視角對教學領(lǐng)導力進行了大量探索與實踐,并在此基礎(chǔ)上對教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵進行了界定,對量表工具進行了開發(fā)。在理論形成的初期,校長教學領(lǐng)導力被描述為校長直接參與并產(chǎn)生影響的教學活動,比如確定教學目標、課程開發(fā)、課堂教學與觀察、監(jiān)督教學活動等。由于缺少教師與課程開發(fā)人員的參與,以校長為中心的教學領(lǐng)導力并未被有效地體現(xiàn)出來,校長行為本質(zhì)屬性表現(xiàn)為管理行為而非領(lǐng)導行為。

由于缺乏對組織情境與特性的思考,狹義的教學領(lǐng)導力并不能滿足提升學生學業(yè)成就與學校效能的需要,校長教學領(lǐng)導力也引起了持續(xù)不斷的關(guān)注與爭議。Hallinger和Murphy認為,校長擔任的主要角色是教學領(lǐng)導者,其主要責任是為學校設(shè)定目標、監(jiān)督與評估教學、協(xié)調(diào)課程、提高學生學業(yè)成就,教學領(lǐng)導是校長通過特定的領(lǐng)導行為對教學進行管理[8]。Greenfield則認為,應該創(chuàng)設(shè)對學生和教師教學有利的外部環(huán)境來促進教學效果[9]。Heck將教學領(lǐng)導力界定為所有能夠促進學習效果的方法和策略、領(lǐng)導行為與活動[10]。在此基礎(chǔ)上,Clark等人認為,有效的教學領(lǐng)導力需要校長了解教學質(zhì)量的屬性,并確保全體學生能夠參與并體驗到有質(zhì)量的教學,他們能夠接受教師所提出的反饋并且積極對教學計劃進行改進[11]。Blasé等人指出,有效的教學領(lǐng)導主要是圍繞教師進行的,包括“給予教師建議、給教師提供反饋、成為教師課堂教學的模范、利用提問題誘導出教師的觀念、給予教師贊美”[12]。Patterson指出,教學領(lǐng)導力是“通過影響別人達到組織目標的相互認可的過程”[13]。Murphy認為,有效的領(lǐng)導能夠?qū)處熖峁﹤€性化的支持,引導教師進行自我反思與批判性思考[7]。

隨著全球范圍基礎(chǔ)教育改革的推進,“首席學習者”“以學習為中心的校長”等新概念開始出現(xiàn),校長教學領(lǐng)導力的研究重點也發(fā)生了變化。圍繞如何提升學生的整體素質(zhì)與學業(yè)水平,學者開始聚焦以學習為中心的教學領(lǐng)導力范式。Murphy從“核心要素”和“關(guān)鍵過程”對教學領(lǐng)導力進行了闡述?！昂诵囊亍卑ǜ邩藴实膶W生學習目標、嚴格的課程、有效教學、學習型和促進專業(yè)實踐的學校文化、與外部團體的聯(lián)系、系統(tǒng)的績效問責等6個方面[7]?！瓣P(guān)鍵過程”則包含規(guī)劃、實施、支持、倡導、監(jiān)督與溝通等6項領(lǐng)導職能。以學習為中心的領(lǐng)導研究顯示,優(yōu)質(zhì)學校的校長能夠領(lǐng)導并參與課程開發(fā)與改革。

在過去的30多年里,有關(guān)校長教學領(lǐng)導力的研究積累了大量的實證經(jīng)驗,教學領(lǐng)導力也從最初的以關(guān)注校長課堂教學為核心逐漸轉(zhuǎn)向了更為廣泛的實踐視角。教學領(lǐng)導力不再強調(diào)校長的核心地位,轉(zhuǎn)而強調(diào)教師、學校工作人員之間分布與共享領(lǐng)導權(quán)力,大量實證研究顯示,校長與教師合作對提高學生成績有著很重要的影響[14－16]。教學領(lǐng)導力研究經(jīng)歷了一個從強調(diào)校長個體教學能力到強調(diào)將權(quán)力分布于校長和教師的動態(tài)學校組織的過程。

我國學者也對教學領(lǐng)導力進行了界定。趙德成指出,教學領(lǐng)導力是校長通過對教學活動相關(guān)的主體人員的組織、協(xié)調(diào)和領(lǐng)導從而促進教師和學生共同成長的能力[2]。趙茜將教學領(lǐng)導力歸納為校長通過對教學活動和教學主體的領(lǐng)導,促進學生發(fā)展和教師發(fā)展的能力和影響[17]。隨著教學領(lǐng)導力理論不斷地深化和發(fā)展,許多學者從多角度對教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵進行了重新定義。教學領(lǐng)導被認為是所有涉及和影響學生學習的活動,不僅包括校長直接參與并能對學生產(chǎn)生影響的教學活動,也包括校園文化創(chuàng)設(shè)、愿景設(shè)定,以及資源配置等對教學產(chǎn)生間接影響的領(lǐng)導活動[13,18,19]。綜上所述,國內(nèi)外學者一致認為教學領(lǐng)導力是復雜的、動態(tài)的,涉及學校目標、使命與影響,并需要在特定的情境下對教學進行思考與實踐,其最終目的是有效促進教師的教與學生的學。

二、教學領(lǐng)導力測評

伴隨著教學領(lǐng)導力這一概念的提出與有效學校運動的深入推進,校長被視為學校改進的一個中心變量,教育研究者也認識到評估校長教學領(lǐng)導力的重要性[8,20]。研究者通過對教學領(lǐng)導的特點、機制與原理的分析提出了不同的理論模型與測評工具,旨在幫助校長厘清在實際工作中的任務與內(nèi)容,以及對校長教學領(lǐng)導行為進行客觀而科學的評價與測量,并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了可靠有效的測評工具。其中最著名、使用范圍最廣泛的測量工具為Hallinger和Murphy開發(fā)的《校長教學領(lǐng)導力評定量表》(Principal Instructional Management Rating Scale,簡稱PIMRS量表)[8]。Hallinger和Murphy從“三維度,十職能”對校長的教學領(lǐng)導行為進行了描述與建構(gòu)(見表1)?！缎ｉL教學領(lǐng)導力評定量表》自誕生之日便被廣泛地應用到了實證研究中,超過11個國家的130篇博士論文使用了Hallinger和Murphy開發(fā)的量表[19]。

表1 校長教學領(lǐng)導力框架

盡管如此,學界仍然存在著很多的爭議和批評。Murphy本人也在1988年撰文對此量表進行了評判性的分析,Murphy指出校長的教學領(lǐng)導行為應該考慮到具體情境和多因素的交互作用,也需要通過質(zhì)性的研究方法對校長間接的教學領(lǐng)導行為進行分析和定義[8]。因此,Murphy提出了教學領(lǐng)導的“四維度、十七因子”,其中4個維度分別為：發(fā)展任務和目標、管理教育生產(chǎn)功能、促進學術(shù)學習氛圍、發(fā)展支持性工作環(huán)境。Stronge從3個維度對校長的教學領(lǐng)導行為進行了測量,3個維度分別為：(1)決定學校任務；(2)管理教學方案：a．視察并評價教學,b．協(xié)調(diào)整合課程,c．監(jiān)控學生學習的情形；(3)促進學校學習氣氛：a．維持高出現(xiàn)率來進行溝通及形成期望,b．建立獎勵制度來提升學術(shù)風氣及學習熱忱,c．建立清楚明白的標準讓學生具體了解學校的期望,d．保障教學時間,e．選擇及參與專業(yè)發(fā)展的方案[21]。

2005年,美國范比德堡大學皮博迪教育學院的Murphy、Goldring、Elliot和Porter 4位教授在華萊士基金會的資助下開展了為期3年的校長行為測量研究,并開發(fā)了聞名國際的范德堡《校長領(lǐng)導行為評價表》(Val-Ed)[20],量表旨在提升教師的教學水平和學生的學業(yè)成就,每項領(lǐng)導行為的核心內(nèi)容都包含6個關(guān)鍵環(huán)節(jié)(見表2),涉及72個具體的校長教學領(lǐng)導行為,并從校長、教師與督學3個角度對其教學領(lǐng)導行為進行測量,因此本工具也被稱為360°評估模型。此問卷為教學領(lǐng)導行為的診斷與分析、過程與監(jiān)控、評價與反饋提供了清晰的框架,并為校長的聘任和培訓提供了理論依據(jù)。

表2 范德堡教育領(lǐng)導行為評價體系

王紅和陳純槿通過對谷歌學術(shù)近5 000篇文獻的篩選與調(diào)查,發(fā)現(xiàn)8個效度與信度較高的校長領(lǐng)導力測評工具中,有7個開發(fā)于20世紀80年代[22]。隨著社會的進步與時代的發(fā)展,新的領(lǐng)導力概念如“績效責任”“基于數(shù)據(jù)的決策”“以學習為中心的領(lǐng)導”也不斷地涌現(xiàn)。然而早期的測評工具并沒有結(jié)合時代要求把這些理念體現(xiàn)出來,已經(jīng)不能適應當前教育改革的需要,符合時代需求的、適合中國教育情境的測評工具需要被開發(fā)出來。在此背景下,我國學者也對校長教學領(lǐng)導力測評工具進行了本土化的開發(fā),其中比較著名的是北京師范大學教育學部教育統(tǒng)計與測量研究所趙茜所開發(fā)的校長教學領(lǐng)導力模型,以及北京師范大學教育學部教育管理學院趙德成開發(fā)的教學領(lǐng)導力勝任特征模型。趙茜通過歸納的方式從校長自我報告的行為中,從校長教學關(guān)系之間的關(guān)系以及影響校長教學行為的情境因素兩個角度為切入點,建構(gòu)出校長教學領(lǐng)導力結(jié)構(gòu)與模型[17]。通過對138位校長、學校管理人員、教育官員進行訪談和編碼,形成了93條領(lǐng)導力行為,在此基礎(chǔ)上將我國校長教學領(lǐng)導力分為4個維度(見表3)：指導教學組織、策劃教學活動、提供教學條件及監(jiān)控教學情況。有所欠缺的是,學生學業(yè)成就作為學校任務的核心并沒有被體現(xiàn)出來,趙茜本人也指出,校長的教學行為應該最終落實在學生發(fā)展上。

表3 趙茜的校長教學領(lǐng)導力模型

通過借鑒Hallinger和Murphy的《校長教學領(lǐng)導力評定量表》,趙德成從勝任視角對優(yōu)秀校長教學領(lǐng)導行為與普通教學領(lǐng)導行為進行區(qū)分,建構(gòu)出校長教學領(lǐng)導力勝任特征模型,并開發(fā)出新的量表對校長的教學領(lǐng)導力進行測評。這一模型由“明確與交流目標”“指導教學”“監(jiān)控學習進展”“激勵教師”“促進教師成長”和“激勵學生”等6個維度構(gòu)成[2]。

盡管近幾年來我國少數(shù)學者對校長教學領(lǐng)導力測評工具進行了本土化的開發(fā),但是由于這些測評工具在維度劃分與具體指標上仍存在很大差異,因此,測評工具也需要進一步被完善。以上所分析的幾種校長領(lǐng)導力測評工具都有其優(yōu)點,也存在一定的局限性。正如趙德成和馬曉蓉所指出的,該領(lǐng)域研究還存在著概念界定與測量多樣化、缺乏相關(guān)的理論基礎(chǔ)以及概念模型過于簡單等問題[23]。由于校長教學領(lǐng)導力具有復雜性與情境性的特點,因此在理論建構(gòu)與測評工具開發(fā)時應該從多維度進行思考,根據(jù)教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵和特點進行建構(gòu)與開發(fā),并為“決策制定者提供有效和可靠的數(shù)據(jù)”[8,20]。

三、教學領(lǐng)導力的建構(gòu)路徑

教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵回答了教學領(lǐng)導力“是什么”,但是領(lǐng)導力的發(fā)揮必須指導校長“如何做”?，F(xiàn)如今,教學改革進行得如火如荼,校長教學領(lǐng)導力必須能夠滿足教學改革的要求。因此,校長教學領(lǐng)導力的建構(gòu)也應該以此為導向,從外部支持與自身能力提升兩個方面進行思考與實踐。

(一)外部支持

1．培訓

培訓具有理念引領(lǐng)與實踐指導的作用。國外大量的實證研究表明,培訓可以有效幫助校長提升其教學領(lǐng)導力,同時我國也有大量的研究指出,校長存在缺乏教學領(lǐng)導力的相關(guān)專業(yè)知識與專業(yè)能力不足等問題。首先,培訓部門應該幫助校長理解教學領(lǐng)導的角色與職能定位,區(qū)分管理職能與領(lǐng)導職能的差異,幫助校長從“日常事務管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W活動領(lǐng)導者”。其次,作為教學領(lǐng)導,校長必須了解課程與教學的相關(guān)知識并掌握其技能。培訓機構(gòu)在培訓內(nèi)容的選擇上,應該注重校長教學領(lǐng)導力知識與能力的提升,可以通過創(chuàng)設(shè)教學情境,聘請優(yōu)質(zhì)學校校長進行辦學分享等方式,充分發(fā)揮其輻射、引領(lǐng)與示范作用,也可以選擇案例學校并深入現(xiàn)場進行分析與指導。再次,校長的科研能力是提升教學質(zhì)量、促進教育改革的內(nèi)驅(qū)力[24]。教學改革的不斷推進和深入要求校長成為“研究型”人才,研究型校長可以深度把握教學改革與課程改革的內(nèi)涵。因此,培訓內(nèi)容可以從加強校長的科研意識、教授科學的研究方法入手,從學術(shù)的角度幫助校長提高在教學情境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,從而促進校長教學理論素養(yǎng)與實踐能力的提升。

2．政策與制度保障

管理體制是影響學校教育的重要因素之一,通過完善管理體制促進校長教學領(lǐng)導力提升,已在世界范圍內(nèi)得到廣泛實施。趙茜的研究表明,教育行政部門對校長教學領(lǐng)導力的提升具有引領(lǐng)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)的作用[17]。物質(zhì)條件對校長教學領(lǐng)導力水平的發(fā)揮有著至關(guān)重要的影響,教育行政部門應該給予校長辦學的物質(zhì)保障,減少對校長辦學的干涉,賦予校長更多的辦學自主權(quán),使校長可以大膽地進行教學改革。由于校長的領(lǐng)導力測評方式受制于政府所頒布的基于標準化考試的績效責任制,“教學領(lǐng)導力”這一角色定位并未與校長的其他角色明顯區(qū)分開,校長更多的內(nèi)驅(qū)動力來自職稱評定和工作業(yè)績。教育行政部門可以根據(jù)教學領(lǐng)導力的職能標準改進校長考核制度,引導校長關(guān)注促進學校效能改進的相關(guān)活動。校長具有行政領(lǐng)導與教學領(lǐng)導的雙重角色,但是由于校長經(jīng)常要面臨繁重瑣碎的行政事務,導致校長的教學領(lǐng)導角色被弱化,校長工作經(jīng)常處于“忙、盲、?！钡膶擂尉车豙25]。徐新民指出,校長教學領(lǐng)導力無法有效展開的原因在于校長無法把教學與管理進行有機結(jié)合,領(lǐng)導團隊協(xié)作能力不足,校長自己對課程改革缺乏正確的理解,以及校長時間與精力有限,只能進行常規(guī)的教學檢查,無法深入到教學活動中去[26]。盡管研究者普遍認為理想的校長應該是集教育者、管理者與領(lǐng)導者于一身的角色,但現(xiàn)實中這幾個角色卻常有沖突。無論是國內(nèi)還是國外,校長都沒有足夠的時間和精力深入課堂。褚宏啟等人認為,“教學領(lǐng)導者是校長多種角色中的一個核心角色,它能夠把管理者、領(lǐng)導者和教育者三個角色融為一體。校長應扮演好教學領(lǐng)導者的角色,提升教學領(lǐng)導力,在學校管理中既要站得更高、看得更遠,也要更扎實地深入課堂,開展教學研究”[1]。通過立法和頒布政策能夠有效促進校長領(lǐng)導力的提升,美國《不讓一個孩子掉隊》法案明確指出,校長在管理方面最需要關(guān)注的就是其教學領(lǐng)導力的提升[27]。因此,教育行政部門應通過制定相關(guān)的法律法規(guī),建立科學的考評機制來凸顯校長教學領(lǐng)導力的崗位職責、促進校長的教學領(lǐng)導力有效提升。

(二)自身能力提升

《義務學校校長專業(yè)發(fā)展標準》規(guī)定了校長扮演的6個角色：學校愿景規(guī)劃者、學習文化營造者、教師專業(yè)發(fā)展促進者、創(chuàng)新人才激勵者、內(nèi)部組織管理者、外部環(huán)境協(xié)調(diào)者[4]。根據(jù)這6個角色的功能與職責可對校長教學領(lǐng)導力從6個維度進行闡釋：校長作為學校愿景規(guī)劃者應該能夠把握教學變革的趨勢,創(chuàng)設(shè)并分享教學愿景,提出教育理念和教學目標,制定教學發(fā)展目標與規(guī)劃；校長作為學習文化營造者應該能創(chuàng)設(shè)良好的教學環(huán)境、積極有效的學校制度和文化、教學氛圍；校長作為教師專業(yè)發(fā)展促進者應該了解教學改革的發(fā)展方向,具備引領(lǐng)課程改革的能力,在此基礎(chǔ)上為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機會,幫助教師解決教學上的困惑與問題；校長作為創(chuàng)新人才激勵者應該具有創(chuàng)新價值取向,了解最新的教學模式與方法、教學質(zhì)量測評機制,創(chuàng)建有效的激勵機制,鼓勵下屬積極開展教學創(chuàng)新活動；校長作為內(nèi)部組織管理者應該重視教學資源的開發(fā),為師生提供充足的教學資源,了解并積極參與學校課程方案的改進,按照改革的要求實施教學領(lǐng)導行為；校長作為外部環(huán)境協(xié)調(diào)者應該具備整合校內(nèi)資源和社會資源的能力,能夠合理利用社區(qū)教育資源,注重與家長、社區(qū)的合作,構(gòu)建學習共同體。

從校長自身角度來講,校長也應當適當放權(quán)給教師和其他管理人員。分布式領(lǐng)導理論強調(diào)建設(shè)“學習型組織”來代替?zhèn)€體的領(lǐng)導,以適應快速的社會發(fā)展。隨著教學改革指向以學習為中心的課程與教學,校長的分布式領(lǐng)導力可以促進學習共同體的構(gòu)建,能夠真正意義上體現(xiàn)校長的教學領(lǐng)導力,這就要求校長與教師、管理層以及家長進行協(xié)作,要求校長讓教師等利益相關(guān)者了解其教學思想、理念與策略,發(fā)揮教師的積極性和主動性[26]。

四、結(jié)語

學校校長作為教學領(lǐng)導者是基礎(chǔ)教育發(fā)展的關(guān)鍵人物,也是推動基礎(chǔ)教育改革和實施素質(zhì)教育的核心力量。校長教學領(lǐng)導力不僅直接影響著教師的工作滿意度、委身度,還間接影響著學生的學業(yè)成績和情意發(fā)展。國際上關(guān)于校長教學領(lǐng)導力的評價方式、評價內(nèi)容與評價結(jié)果呈多樣化的特點,為了滿足中國教育改革的需要,我們應根據(jù)校長教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵與外延制定與完善符合中國教育情境的測評量表。校長教學領(lǐng)導力的建構(gòu)也應該以外部的政策支持與內(nèi)部的自身能力提升為路徑同時展開,提升校長整體素質(zhì),加速校長群體的專業(yè)化發(fā)展。