（浙江省寧波市奉化區(qū)岳林中心小學，浙江 寧波 315500）

“怎樣提高閱讀教學的有效性”是小語研修不變的主旋律。幾年來，我校語文教研組依托小課題研究，就如何提高課堂教學的有效性、促進教師專業(yè)成長等一系列密切相關的問題進行了廣泛的學習和思考，從教材語言訓練點的把握、課堂練習的設計、閱讀指向習作的策略研究、學生閱讀期待的植入、思維導圖的介入等方面入手，對語文閱讀課堂教學的策略和模式進行了探索。老師們“以生為本”的教學意識和課堂教學的策略意識增強，教材解讀更到位、課堂目標把握更精準、課堂練習的設計更有針對性，閱讀課堂教學實效性不斷增強，學生語文能力也得到了較大提高。但是，審視我們的語文閱讀課堂教學現狀，我們發(fā)現，閱讀課堂教學依然存在三個方面的主要問題：

一、重教材，輕學生

教師將教材上的每一個知識的點都納入自己的講解中，教材僅僅是變?yōu)榱死蠋熃痰膬热?，并不是學生學的工具或載體，教學過程成了對教材的照本宣科，學生缺少學習活力，教師教得辛苦，學生學得枯燥。

二、重教授，輕探究

課堂上教師一言堂、一問一答式教學等傳統(tǒng)的教育教學方式還是占了很大的比例，一節(jié)課中，老師的講授、解析還占較大比重，學生作為學習的主人卻很少有主動探究、自主獲得的時間和空間。

三、重結論，輕過程

教師在課堂教學中答案意識還是很強，只關注學習的結果、最終的結論，卻忽視學生主體的言語實踐過程、知識形成的過程和學生對知識的獨特體驗過程，導致學生多了死記硬背，少了質疑思考，思維和語言的提升不明顯。

歸根結底，是課堂教學形態(tài)還沒有實現華麗轉身。我們對課堂教學結構的設計和把握還不是很合理，學生的學習方式還沒有完全轉變過來，“教”和“學”之間的矛盾還沒有得到妥善解決。小語閱讀教學課堂是以培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和語文能力為終極目標的，閱讀課堂結構要從我們的服務對象學生這一主體出發(fā)，要把課堂還給學生，讓學生積極參與言語實踐活動，在活動中獲得能力的提升和素養(yǎng)的提高。課堂教學中應具有“變化性互動”的各項言語實踐活動，即以學習任務推動課堂發(fā)展。把傳統(tǒng)課堂的“知識講析”轉化為“任務推動”，以學生的言語實踐來替代老師的方法傳授，把知識講授型課堂轉化為任務驅動型課堂，是架構課堂教學新樣態(tài)的突破方向。

任務的落腳點是過程，過程的指向是學生，只有學生參與到過程當中，學生才有真正的實踐過程，學生只有真正的實踐過程，才有思維和能力的發(fā)展。當我們運用適恰的手段、方法、策略組織學生完成學習任務時，他們的言語實踐活動才真實發(fā)生，他們的語文能力才真正得到提高。那么，如何組織學生積極主動、投入到學習任務的達成過程中，在開放合作的學習活動中進行言語實踐呢？

我們回顧、反思教研組的研修之路，結合老師們自己平時教學中組織開展教學任務所采用的種種做法和研修課例帶來的收獲啟發(fā)，總結提煉出以下幾條，以期供同行者們些許借鑒和參考：

（一）目標要適度——基于語用，指向能力

語文課堂任務型學習是一種基于能力目標、依于學習任務而展開的實踐活動，目標是任務的出發(fā)點和歸宿，任務是目標達成的載體和手段。沒有明確的目標，任務就失去了其價值和意義。教師在設計任務前，首先要考慮的是制訂適切、清晰的學習目標，而任務設計好后，要回過頭去思考：任務是不是指向能力？任務能不能發(fā)展學生能力？任務的形式是不是適合該年段學生？這樣在目標和任務間走個來回，就會發(fā)現有時候我們設計的學習任務與目標會存在不匹配現象，如：有的任務依然指向內容的理解，有的任務形式枯燥單一、不適合低年級學生，有的任務過于簡單、對發(fā)展能力毫無幫助……這時候，我們就需要及時對任務設計做修改和調整，在任務實施前就做一次前優(yōu)化。那么，怎樣的目標才是適切的呢？日常教學中，我們對目標的把握、制訂是基于年段目標、基于文本、基于學情的，其實學習任務的目標制訂也是這樣，只不過因為它指向的是能力的發(fā)展，我們要更關注文本的語用價值，挖掘文本對培養(yǎng)孩子語言有價值的語言訓練點，然后找到這一學段孩子的已有能力與待發(fā)展區(qū)之間的連接點切入，基于語用來設計任務，這樣的任務目標是較為準確、適度的。

（二）設計有抓手——關注方式，訓練思維

任務型教學最難解決的是任務的設計，要把教學內容轉化為學習任務，需要一些抓手。任務型教學是為學生語言能力的發(fā)展服務的，是生本化教學的具體落實，因此，任務要從學生這一學習活動的主體、任務的實踐者出發(fā)來設計。從這一點上來說，任務設計的主要抓手可從兩方面考慮：從學生學習方式的外化行為出發(fā)，可以設計“聽、說、讀、寫”為主抓手的學習任務（由于日常課堂上聽是常態(tài)，所以一般不建議作為主要任務形態(tài)），課堂上讓學生說、讓學生讀、讓學生寫，如：抓住關鍵詞復述故事，小導游介紹景觀，分角色朗讀表演，古詩文吟唱誦讀，讀寫結合、遷移寫話，讀文批注、表達感受……從學生思維的外化形式出發(fā)，可以設計“比較、分析、提煉、篩選、組合”等為主抓手的任務，如：概括課文主要內容，列小標題，提取信息填表，體會說明方法的作用，比較推敲用詞的準確性……從學生的學習方式和思維方式出發(fā)，結合文本特色設計任務和學習活動，關注了學生的學習方式，以訓練學生的思維和語言為目標，任務既有訓練的價值，也容易被學生所接受。

（三）實施要分層——任務分解，逐步推進

學習任務是方法、能力、思維的訓練過程，而方法、能力、思維的訓練不是一步就可以到位的，它就像人學走路的過程，需要“小步走”的積累，才能達到“穩(wěn)步走”的效果。好的任務設計不是一步到位的，應該從學生的知識和能力起點考慮，為突破教學重難點“步步為營”的，要階梯式分步推進，螺旋式逐層提高。教師在設計任務時要有一種結構意識，不管是分角色表演，還是講故事復述，不管是畫流程圖梳理課文內容，還是遷移寫法拓展寫話，都要在大目標的指引下把大任務分解，架設幾個相互聯系的遞進性的小任務，小任務的達成就是學習活動過程打開的過程，小任務的實施、操作具體化是實現大任務的根基。課堂上，指導讀寫也好，評價反饋也好，都要有一個二次說寫、評價的過程，實施時要有幾次推動、分層推動這樣的操作。這樣的任務設計、實施，縱向有目標引路，橫向有小任務鋪開，任務才能達到其訓練學生語言和思維的真正功能。

（四）操作要細化——清晰表述，有的評價

任務只有成為針對性強、操作性強、任務性強的言語訓練和思維訓練活動，才有其真正價值。如何保證其針對性、操作性呢？首先，任務要清晰，要學生做什么、怎么做、幾個人做、做到怎樣的程度，這些在布置任務時都要非常明晰地告訴學生。這就要求老師們在呈現任務時關注任務的描述，要有明確的動作指令，讓他們明白“做什么”——讀、想、圈、劃、填、寫……；要明確學習活動的憑借，讓他們明白“依據什么”——讀這幾句話、這兩個自然段、這份資料、學習單……；要明確學習方式，讓他們明白“怎么做”——自己、同桌、四人小組合作、男女生合作……；要明確學習目標，讓他們知道“怎樣做最好”——簡要概括、抓住關鍵詞、寫具體、通過動作描寫、表達真實感受……這樣表述清晰了，讓學生在完成任務時有方向指引，有拐杖倚仗，有伙伴合作，有標準評價，學習活動就會完全打開，變得有序，有質量。其次，任務要有評價，目標性評價猶如大海中給水手指明航向的燈塔，它是任務效果再提高的標桿和動力。老師們要有把目標轉化為任務評價標準的意識，在評價的時候依據目標來展開，不要泛泛而評。如有的老師設計學習單時，會在任務后面“評★”，讓學生自評、互評、反饋評，這就是一種目標性評價意識的體現，學習任務完成后經過這樣有目的地評價，進行結果的二次修整，對培養(yǎng)學生的能力無疑是非常有效的，他們往往在完成“達綱目標”繼而達到“提高目標”的水平。