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        基于學生成長需要的高校教師職業(yè)責任重構(gòu)

        2020-12-07 10:55:24楊慧文
        時代人物 2020年26期
        關(guān)鍵詞:高校教師

        摘要:高校教師職業(yè)責任應(yīng)在學生成長需要的視角之下重構(gòu)。學生成長需要可以是學生當下呈現(xiàn)出的會影響學生成長的一系列問題,也可以是學生顯現(xiàn)出的新的興趣、愛好,能力的提升,才華的展現(xiàn)等需要。以此觀之,高校教師的職業(yè)責任問題表現(xiàn)為未能關(guān)注、淺表化的關(guān)注和割裂性的關(guān)注學生成長需要。要重構(gòu)高校教師職業(yè)責任,應(yīng)進行相應(yīng)的制度變革,激勵教師投入更多的智力于培養(yǎng)學生的成長,教師個人應(yīng)樹立學生成長需要的觀念和意識,尊重并引導(dǎo)學生的成長需要。

        關(guān)鍵詞:高校教師;職業(yè)責任;學生成長需要

        作者簡介:楊慧文(1993-)女,漢族,洪湖人,武漢紡織大學研究生,研究方向:教育學,視覺藝術(shù)。

        高校教師職業(yè)責任問題既是高校教師職業(yè)道德的重要問題,也是高校治理的一個核心議題。如果高校教師不能有效地承擔職業(yè)責任,那么高校的功能便無法實現(xiàn)。由此,高校教師應(yīng)該具有什么樣的職業(yè)責任?從什么角度評價高校教師的職業(yè)責任承擔的質(zhì)量?又如何提升高校教師的職業(yè)責任?本文提出學生成長需要這一視角,并進行闡釋。

        一、何為學生成長需要

        何以提出學生成長需要?對人性的把握是教育的起點。不同的人性觀,會導(dǎo)向不同的教育觀。問題是,如何看待人性?以馬克思的“人的需要就是人的本性”[1]這一觀點為基礎(chǔ),葉瀾教授在20世紀90年代提出,傳統(tǒng)的人性與教育的關(guān)系問題,正向著人的需要及教育的關(guān)系問題轉(zhuǎn)化。

        學生的成長需要似乎并非一個嚴謹?shù)膶W術(shù)概念,表現(xiàn)為它在教育實踐工作者的觀念中、話語中也時常出現(xiàn)。不過,還是有研究者從學術(shù)概念層面去理解它。如有論者認為,學生成長需要的具體表現(xiàn)可以是學生當下呈現(xiàn)出的、必須解決否則很快就會影響學生成長的一系列問題,也可以是學生顯現(xiàn)出的新的興趣、愛好,能力的提升,才華的展現(xiàn)等需要。[2]這一定義指出了學生成長需要的發(fā)展性特點,以及它的外延。

        學生成長需要可以通過橫向的“差異”與縱向的“發(fā)展”兩個維度來認識與理解。橫向上的“差異”,指的是同齡的不同學生,由于自身的生理、心理特點,以及家庭背景、學校環(huán)境等多因素的影響,可能具有不同的成長需要。縱向上的“發(fā)展”,指的則是學生本就是處于成長之中,不同年齡、不同年級的學生因其處于不同的成長階段,面臨不同要求的學校生活,因而具有不同的成長需要。結(jié)合大學的學院來說,不同學院、不同年級、不同性別等等的學生,可能都具有不同的成長需要。

        二、學生成長需要視角下的高校教師職業(yè)責任反思

        既然教育指向具有成長意義的“合理需要”“新的需要層次”,那么是否了解、尊重和引導(dǎo)學生的成長需要,就可以作為反思學校教育的一個視角。學校教育需要專業(yè)的教師承擔相應(yīng)的職業(yè)責任,那么在學生成長需要的視角之下,高校教師職業(yè)責任的問題有如下三個層面:

        未能關(guān)注學生成長需要。高校教師重科研與社會服務(wù),對學生成長的關(guān)注與引導(dǎo)投入相對不夠。之所以如此,主要是源于物質(zhì)和制度兩方面的制約。一方面,受職稱評定制度的限制,高校教師的工作重心置于科研領(lǐng)域,課題研究、論文寫作是教學科研崗教師最主要的工作。另一方面,受制于高校教師的待遇水平整體不高,特別是青年教師由于結(jié)婚、購房、贍養(yǎng)老人、子女教育等方面的多重壓力,工資待遇不足以支撐,所以有條件地高校教師均將部分工資重心置于社會服務(wù)。在這樣的工作條件之下,高校教師雖然也有教學的職業(yè)責任,以及相應(yīng)的教學任務(wù),但難以投入充足的時間、智力用于教學,用于關(guān)注學生的成長需要。

        淺表化的關(guān)注學生需要。老師們對學生的關(guān)注是表面的,未觸及真實的“成長需要”。具體表現(xiàn)為高校教師雖然沒有對學生“不管不顧”,但由于個人對認識學生成長需要的意識、方法的準備不足,或者學生“回避”向老師“吐露”自身成長的需要,甚至學生自身有意無意地“回避”成長,以及上述提及的物質(zhì)、制度方面的制約,高校教師對學生的觀察,與學生的互動、交流,是表面的,止于學生是否安全、“不出事故”,是否學習,而對更高層次的成長性的需要認識不夠。

        三、基于學生成長需要的高校教師職業(yè)責任重構(gòu)

        高校教師的職業(yè)責任應(yīng)含括了解、尊重和引導(dǎo)學生的成長需要。甚至,這一職業(yè)責任應(yīng)作為評價高校教師其他責任的重要依據(jù)。

        在制度設(shè)計上,國家、學校和學院應(yīng)進行相應(yīng)的制度變革,激勵教師投入更多的時間、精力、智力于培養(yǎng)學生的成長。制度約束、引導(dǎo)人的行為,如果高校教師的管理制度,科研制度,仍是以科研貢獻為核心貢獻,甚至唯一貢獻,以科研指標為核心的,甚至唯一的職稱晉升標準,那空談教師應(yīng)關(guān)注學生成長需要的職業(yè)責任也是無效的。固然有高校教師投入更多的時間精力用于切實培養(yǎng)學生成長,但絕大多數(shù)人的行為和價值取向還是受到制度的約束。

        教師個人應(yīng)樹立學生成長需要的觀念和意識,有意識地去了解、尊重并引導(dǎo)學生的成長需要。針對不同年級、不同類型的學生,了解他們不同的成長需要是什么。譬如,大一學生初入大學,渴望學習,渴望社交,渴望專業(yè)認同和學校認同,針對他們的這些成長需要,高校教師就應(yīng)該首先承認這些需要是合理的,并且是成長性的,應(yīng)予以尊重和引導(dǎo)。在此意識之下,才能給予學生適切的關(guān)心,如課程資源的共享、專業(yè)認同的引導(dǎo)、學習方式轉(zhuǎn)型的指引,等等。與之相比,高年級學生則更關(guān)心就業(yè)、考研、考證、畢業(yè)論文寫作等等問題,高校教師應(yīng)針對這些問題,以及由此帶來的焦慮進行指導(dǎo)。

        當然,以學生成長需要作為重新審視高校教師職業(yè)責任的視角,并不意味著將其作為評價高校教師是否盡責的唯一標準、絕對標準。因為高校承擔著人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)的三大職能,應(yīng)盡可能地將學生成長需要融入高校教師的職能之中,而不是否定、消解高校教師的其他方面。

        參考文獻

        [1]馬克思恩格斯全集(第三卷)[M]北京:人民出版社,1960:514.

        [2]李家成,王曉麗,李曉文.學生發(fā)展與教育指導(dǎo)綱要[M]福州:附件教育出版社,2016:91.

        [3]孫啟武,杜時忠.中小學生成長需要的實證研究[M]武漢:華中師范大學出版社,2018:5.

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