摘要：高校教師職業(yè)責(zé)任應(yīng)在學(xué)生成長需要的視角之下重構(gòu)。學(xué)生成長需要可以是學(xué)生當(dāng)下呈現(xiàn)出的會影響學(xué)生成長的一系列問題，也可以是學(xué)生顯現(xiàn)出的新的興趣、愛好，能力的提升，才華的展現(xiàn)等需要。以此觀之，高校教師的職業(yè)責(zé)任問題表現(xiàn)為未能關(guān)注、淺表化的關(guān)注和割裂性的關(guān)注學(xué)生成長需要。要重構(gòu)高校教師職業(yè)責(zé)任，應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的制度變革，激勵教師投入更多的智力于培養(yǎng)學(xué)生的成長，教師個人應(yīng)樹立學(xué)生成長需要的觀念和意識，尊重并引導(dǎo)學(xué)生的成長需要。

關(guān)鍵詞：高校教師;職業(yè)責(zé)任;學(xué)生成長需要

作者簡介：楊慧文（1993-）女，漢族，洪湖人，武漢紡織大學(xué)研究生，研究方向：教育學(xué)，視覺藝術(shù)。

高校教師職業(yè)責(zé)任問題既是高校教師職業(yè)道德的重要問題，也是高校治理的一個核心議題。如果高校教師不能有效地承擔(dān)職業(yè)責(zé)任，那么高校的功能便無法實現(xiàn)。由此，高校教師應(yīng)該具有什么樣的職業(yè)責(zé)任？從什么角度評價高校教師的職業(yè)責(zé)任承擔(dān)的質(zhì)量？又如何提升高校教師的職業(yè)責(zé)任？本文提出學(xué)生成長需要這一視角，并進(jìn)行闡釋。

一、何為學(xué)生成長需要

何以提出學(xué)生成長需要？對人性的把握是教育的起點。不同的人性觀，會導(dǎo)向不同的教育觀。問題是，如何看待人性？以馬克思的“人的需要就是人的本性”[1]這一觀點為基礎(chǔ)，葉瀾教授在20世紀(jì)90年代提出，傳統(tǒng)的人性與教育的關(guān)系問題，正向著人的需要及教育的關(guān)系問題轉(zhuǎn)化。

學(xué)生的成長需要似乎并非一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)概念，表現(xiàn)為它在教育實踐工作者的觀念中、話語中也時常出現(xiàn)。不過，還是有研究者從學(xué)術(shù)概念層面去理解它。如有論者認(rèn)為，學(xué)生成長需要的具體表現(xiàn)可以是學(xué)生當(dāng)下呈現(xiàn)出的、必須解決否則很快就會影響學(xué)生成長的一系列問題，也可以是學(xué)生顯現(xiàn)出的新的興趣、愛好，能力的提升，才華的展現(xiàn)等需要。[2]這一定義指出了學(xué)生成長需要的發(fā)展性特點，以及它的外延。

學(xué)生成長需要可以通過橫向的“差異”與縱向的“發(fā)展”兩個維度來認(rèn)識與理解。橫向上的“差異”，指的是同齡的不同學(xué)生，由于自身的生理、心理特點，以及家庭背景、學(xué)校環(huán)境等多因素的影響，可能具有不同的成長需要。縱向上的“發(fā)展”，指的則是學(xué)生本就是處于成長之中，不同年齡、不同年級的學(xué)生因其處于不同的成長階段，面臨不同要求的學(xué)校生活，因而具有不同的成長需要。結(jié)合大學(xué)的學(xué)院來說，不同學(xué)院、不同年級、不同性別等等的學(xué)生，可能都具有不同的成長需要。

二、學(xué)生成長需要視角下的高校教師職業(yè)責(zé)任反思

既然教育指向具有成長意義的“合理需要”“新的需要層次”，那么是否了解、尊重和引導(dǎo)學(xué)生的成長需要，就可以作為反思學(xué)校教育的一個視角。學(xué)校教育需要專業(yè)的教師承擔(dān)相應(yīng)的職業(yè)責(zé)任，那么在學(xué)生成長需要的視角之下，高校教師職業(yè)責(zé)任的問題有如下三個層面：

未能關(guān)注學(xué)生成長需要。高校教師重科研與社會服務(wù)，對學(xué)生成長的關(guān)注與引導(dǎo)投入相對不夠。之所以如此，主要是源于物質(zhì)和制度兩方面的制約。一方面，受職稱評定制度的限制，高校教師的工作重心置于科研領(lǐng)域，課題研究、論文寫作是教學(xué)科研崗教師最主要的工作。另一方面，受制于高校教師的待遇水平整體不高，特別是青年教師由于結(jié)婚、購房、贍養(yǎng)老人、子女教育等方面的多重壓力，工資待遇不足以支撐，所以有條件地高校教師均將部分工資重心置于社會服務(wù)。在這樣的工作條件之下，高校教師雖然也有教學(xué)的職業(yè)責(zé)任，以及相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，但難以投入充足的時間、智力用于教學(xué)，用于關(guān)注學(xué)生的成長需要。

淺表化的關(guān)注學(xué)生需要。老師們對學(xué)生的關(guān)注是表面的，未觸及真實的“成長需要”。具體表現(xiàn)為高校教師雖然沒有對學(xué)生“不管不顧”，但由于個人對認(rèn)識學(xué)生成長需要的意識、方法的準(zhǔn)備不足，或者學(xué)生“回避”向老師“吐露”自身成長的需要，甚至學(xué)生自身有意無意地“回避”成長，以及上述提及的物質(zhì)、制度方面的制約，高校教師對學(xué)生的觀察，與學(xué)生的互動、交流，是表面的，止于學(xué)生是否安全、“不出事故”，是否學(xué)習(xí)，而對更高層次的成長性的需要認(rèn)識不夠。

三、基于學(xué)生成長需要的高校教師職業(yè)責(zé)任重構(gòu)

高校教師的職業(yè)責(zé)任應(yīng)含括了解、尊重和引導(dǎo)學(xué)生的成長需要。甚至，這一職業(yè)責(zé)任應(yīng)作為評價高校教師其他責(zé)任的重要依據(jù)。

在制度設(shè)計上，國家、學(xué)校和學(xué)院應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的制度變革，激勵教師投入更多的時間、精力、智力于培養(yǎng)學(xué)生的成長。制度約束、引導(dǎo)人的行為，如果高校教師的管理制度，科研制度，仍是以科研貢獻(xiàn)為核心貢獻(xiàn)，甚至唯一貢獻(xiàn)，以科研指標(biāo)為核心的，甚至唯一的職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)，那空談教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生成長需要的職業(yè)責(zé)任也是無效的。固然有高校教師投入更多的時間精力用于切實培養(yǎng)學(xué)生成長，但絕大多數(shù)人的行為和價值取向還是受到制度的約束。

教師個人應(yīng)樹立學(xué)生成長需要的觀念和意識，有意識地去了解、尊重并引導(dǎo)學(xué)生的成長需要。針對不同年級、不同類型的學(xué)生，了解他們不同的成長需要是什么。譬如，大一學(xué)生初入大學(xué)，渴望學(xué)習(xí)，渴望社交，渴望專業(yè)認(rèn)同和學(xué)校認(rèn)同，針對他們的這些成長需要，高校教師就應(yīng)該首先承認(rèn)這些需要是合理的，并且是成長性的，應(yīng)予以尊重和引導(dǎo)。在此意識之下，才能給予學(xué)生適切的關(guān)心，如課程資源的共享、專業(yè)認(rèn)同的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的指引，等等。與之相比，高年級學(xué)生則更關(guān)心就業(yè)、考研、考證、畢業(yè)論文寫作等等問題，高校教師應(yīng)針對這些問題，以及由此帶來的焦慮進(jìn)行指導(dǎo)。

當(dāng)然，以學(xué)生成長需要作為重新審視高校教師職業(yè)責(zé)任的視角，并不意味著將其作為評價高校教師是否盡責(zé)的唯一標(biāo)準(zhǔn)、絕對標(biāo)準(zhǔn)。因為高校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的三大職能，應(yīng)盡可能地將學(xué)生成長需要融入高校教師的職能之中，而不是否定、消解高校教師的其他方面。

參考文獻(xiàn)

[1]馬克思恩格斯全集（第三卷）[M]北京：人民出版社，1960：514.

[2]李家成，王曉麗，李曉文.學(xué)生發(fā)展與教育指導(dǎo)綱要[M]福州：附件教育出版社，2016：91.

[3]孫啟武，杜時忠.中小學(xué)生成長需要的實證研究[M]武漢：華中師范大學(xué)出版社，2018：5.