文◎朱玉江

任何學(xué)術(shù)研究都受到特定話(huà)語(yǔ)體系的影響和制約。任何話(huà)語(yǔ)體系一般都包含著特定的語(yǔ)言、符號(hào)、知識(shí)、觀念和思維方式等，它是思想理論體系、知識(shí)體系的外在表達(dá)形式，并呈現(xiàn)了完整表達(dá)的方式方法。正如?？滤f(shuō)：“在說(shuō)話(huà)的時(shí)候，看似是我們掌握著主動(dòng)權(quán)，我們?cè)谥鲃?dòng)地說(shuō)些什么，但是因?yàn)槿耸窃谶@個(gè)社會(huì)被各種權(quán)力和話(huà)語(yǔ)構(gòu)建出來(lái)的，早已不是出生之時(shí)的天然的本真狀態(tài)，而是社會(huì)各種制約、制度的產(chǎn)物。”①〔法〕?？轮?，陳怡含編譯《福柯說(shuō)權(quán)力與話(huà)語(yǔ)》，華中科技大學(xué)出版社2017 年版，第22 頁(yè)。

近年來(lái)，關(guān)于中國(guó)教育話(huà)語(yǔ)的失語(yǔ)，中國(guó)教育學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)的西方化，構(gòu)建中國(guó)特色的教育話(huà)語(yǔ)等，已成為教育學(xué)界討論的焦點(diǎn)。音樂(lè)理論話(huà)語(yǔ)、音樂(lè)表演話(huà)語(yǔ)等，已成為音樂(lè)學(xué)界關(guān)注的問(wèn)題。這些話(huà)語(yǔ)研究，推動(dòng)了具有教育學(xué)和音樂(lè)學(xué)雙重屬性的音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)研究，尤其是中國(guó)傳統(tǒng)文化復(fù)興背景下的傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)研究。本文擬從文化現(xiàn)代化視角，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)進(jìn)行哲學(xué)省思，以期為構(gòu)建傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)提供參考。

所謂“文化現(xiàn)代化”就是：“現(xiàn)代文化的形成、發(fā)展、轉(zhuǎn)型和國(guó)際互動(dòng)的復(fù)合過(guò)程，是文化要素的創(chuàng)新、選擇、傳播和退出交互進(jìn)行的復(fù)合過(guò)程，是不同國(guó)家追趕、達(dá)到和保持文化發(fā)展的世界前沿地位的一種國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)?！雹诤蝹鲉ⅰ吨袊?guó)文化現(xiàn)代化的路徑圖》，《中國(guó)科學(xué)院院刊》2009 年2 期，第152 頁(yè)。有學(xué)者認(rèn)為，文化現(xiàn)代化的發(fā)展，經(jīng)歷了“經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代化、第二次現(xiàn)代化”③何傳啟《東方復(fù)興：現(xiàn)代化的三條道路》，商務(wù)印書(shū)館2003 年版，第108 頁(yè)。三個(gè)發(fā)展階段，以此三個(gè)階段管窺傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)問(wèn)題，則呈現(xiàn)出不同的主旨與主題。

一、經(jīng)典現(xiàn)代化：中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的失語(yǔ)與依附性發(fā)展

在現(xiàn)代化理論中，從農(nóng)業(yè)文明轉(zhuǎn)向工業(yè)文明被稱(chēng)為“經(jīng)典現(xiàn)代化”。這種理論秉承西方現(xiàn)代化立場(chǎng)，用西方人眼光審視非西方國(guó)家的現(xiàn)代化發(fā)展，將西方社會(huì)現(xiàn)代化變遷作為參照系來(lái)研究發(fā)展中國(guó)家現(xiàn)代化問(wèn)題（包括文化現(xiàn)代化問(wèn)題）。

近代以來(lái)，學(xué)校音樂(lè)知識(shí)話(huà)語(yǔ)、教育話(huà)語(yǔ)的淵藪是在西方，因此，音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)體系難以擺脫西方經(jīng)典現(xiàn)代化理論影響，進(jìn)而導(dǎo)致了傳統(tǒng)音樂(lè)教育的話(huà)語(yǔ)失語(yǔ)及其依附性發(fā)展，這主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

第一，西方文化中心論，促成了西方音樂(lè)及其教育話(huà)語(yǔ)的確立。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)，國(guó)門(mén)被西方的堅(jiān)船利炮打開(kāi)后，中國(guó)便開(kāi)始了向西方，尤其是向歐美學(xué)習(xí)現(xiàn)代化的步伐?？梢哉f(shuō)，中國(guó)文化現(xiàn)代化就是以“以夷為師”作為歷史起點(diǎn)的。在當(dāng)時(shí)的特定歷史背景下，中國(guó)有識(shí)之士將現(xiàn)代化追求目光投向了西方，西學(xué)傳入打破了國(guó)人認(rèn)識(shí)世界的傳統(tǒng)思維方式，人們開(kāi)始普遍接納西方文化的認(rèn)知系統(tǒng)。音樂(lè)教育亦是如此，我國(guó)的音樂(lè)教育肇始于學(xué)堂樂(lè)歌，是以西方音樂(lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)體系為基礎(chǔ)構(gòu)建的，如基本樂(lè)理、視唱練耳等知識(shí)話(huà)語(yǔ)，歌唱、器樂(lè)等表演話(huà)語(yǔ)，科學(xué)理性的課程與教學(xué)話(huà)語(yǔ)等，均以作為先進(jìn)和科學(xué)的西方音樂(lè)知識(shí)為主來(lái)構(gòu)建，于是形成了“西方音樂(lè)中心論”，并延續(xù)至今。

第二，進(jìn)步主義的歷史觀，形成了中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)是“落后”的觀念。經(jīng)典現(xiàn)代化理論以社會(huì)進(jìn)化論為基礎(chǔ)，秉承一元單線的歷史觀，“所有的文化都有相同的起點(diǎn)，也將經(jīng)歷相同的發(fā)展或進(jìn)步階段而最終趨于同一目標(biāo)，只是同一時(shí)期的不同文化展現(xiàn)了不同的發(fā)展階段而已?！雹芏啪S明、盧風(fēng)《現(xiàn)代性與物欲的釋放》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2009 年版，第8 頁(yè)。這種進(jìn)步主義歷史觀依賴(lài)于宏大的現(xiàn)代性敘事，即現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論。進(jìn)步主義歷史觀所秉承的一元單線的認(rèn)識(shí)論，在音樂(lè)教育中表現(xiàn)為將西方音樂(lè)的復(fù)音表現(xiàn)體制視為人類(lèi)音樂(lè)文化發(fā)展的高級(jí)階段，而中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的單音表現(xiàn)體制則被視為音樂(lè)文化發(fā)展的低級(jí)階段，“進(jìn)步理念的發(fā)展就是以歐洲歷史的發(fā)展和擴(kuò)張為理論依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，西方音樂(lè)歷史的直線進(jìn)程替代了世界音樂(lè)歷史的多元并進(jìn)，西方音樂(lè)教育的單一科學(xué)體制替代或否認(rèn)了世界各國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)傳承體制存在的必要性?！雹莨芙ㄈA《中國(guó)音樂(lè)教育的后殖民批評(píng)與轉(zhuǎn)向的文化分析》，《中國(guó)音樂(lè)》2011 年第1 期，第10 頁(yè)。可見(jiàn)，進(jìn)步主義歷史觀下的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，在學(xué)校音樂(lè)教育中處于“落后”與“低級(jí)”的位置。

第三，理性精神推崇，確立了西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的“科學(xué)性”。關(guān)于理性精神的強(qiáng)調(diào)，是區(qū)別于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的重要標(biāo)志。經(jīng)典現(xiàn)代化理論代表人物馬克斯·韋伯在其《音樂(lè)的社會(huì)與理性基礎(chǔ)》中認(rèn)為：“西方音樂(lè)一旦獲得自主性，就體現(xiàn)出和聲、復(fù)調(diào)和對(duì)位的理性原則。現(xiàn)代記譜法大大地促進(jìn)了音樂(lè)演奏的廣泛普及，‘非理性的’即興表演空間卻變小了。進(jìn)一步說(shuō)，一些特殊樂(lè)器的發(fā)明也為西方音樂(lè)不斷增強(qiáng)的理性化奠定了必要的物質(zhì)基礎(chǔ)?！雹蕖灿ⅰ嘲⑻m·斯威伍德著，黃世權(quán)、桂琳譯《文化理論與現(xiàn)代性問(wèn)題》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2013 年版，第29 頁(yè)。理性精神的凸顯促成了科學(xué)認(rèn)知的推崇，因?yàn)橹R(shí)是“有理性的人對(duì)于世界的規(guī)律性認(rèn)識(shí)”⑦高宣揚(yáng)《后現(xiàn)代論》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年版，第112 頁(yè)。。 科學(xué)理性主義思想影響著20 世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)音樂(lè)發(fā)展。20 世紀(jì)初，學(xué)堂樂(lè)歌在借鑒日本音樂(lè)教育和學(xué)習(xí)西方音樂(lè)的背景下興起，這一時(shí)期，音樂(lè)的科學(xué)性備受關(guān)注。如曾志忞在1904 年所著的《音樂(lè)教育論》中提道：“近世既認(rèn)音樂(lè)為一科學(xué)，夫既曰學(xué)，則研究是者，安可不知其定義?！雹鄰堨o蔚《搜索歷史——中國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)文論選編》，上海音樂(lè)出版社2004 年版，第41 頁(yè)。隨著“五四”新文化運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)，科學(xué)主義思潮與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)西樂(lè)思潮交相呼應(yīng)，并開(kāi)始持續(xù)影響著當(dāng)時(shí)中國(guó)音樂(lè)的發(fā)展；以及運(yùn)用西方科學(xué)研究方法研究中國(guó)音樂(lè)的做法，也常被學(xué)者提及，如蕭友梅指出：“樂(lè)學(xué)就是用科學(xué)的法子去研究音樂(lè)的所以然的學(xué)問(wèn)。”⑨同注⑧，第102 頁(yè)。此外，在音樂(lè)實(shí)踐與以西方音樂(lè)研究方法改進(jìn)國(guó)樂(lè)和創(chuàng)造新音樂(lè)方面，都體現(xiàn)了科學(xué)主義思想，這種思想影響并支配著20 世紀(jì)以來(lái)音樂(lè)教育的知識(shí)話(huà)語(yǔ)。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)及其教育話(huà)語(yǔ)因不符合或不具備西方理性文化所言的“科學(xué)性”而被排斥。

第四，“主客二分”認(rèn)識(shí)論思維，導(dǎo)致了中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的依附性發(fā)展。所謂“主客二分”認(rèn)識(shí)論，就是主體可以任意切割、分類(lèi)客體進(jìn)行認(rèn)知。人們對(duì)世界的認(rèn)知可以從萬(wàn)事萬(wàn)物中客觀抽象出相關(guān)“規(guī)律”，并以此“規(guī)律”作為放之四海而皆準(zhǔn)的普適性真理。經(jīng)典現(xiàn)代化理論普遍將“現(xiàn)代”當(dāng)作主體，“傳統(tǒng)”視為客體的二分法，體現(xiàn)了“主客二分”認(rèn)識(shí)論思維。這種二分法導(dǎo)致了傳統(tǒng)與現(xiàn)代成為“先進(jìn)”“高級(jí)”與“落后”“低級(jí)”的“非此即彼”的二元對(duì)立關(guān)系?！爸骺投帧闭J(rèn)識(shí)論思維，還帶來(lái)了音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)中的西方音樂(lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)的主體性存在，非西方音樂(lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)則作為客體性存在；作為“主體”的西方音樂(lè)理論話(huà)語(yǔ)及其教育話(huà)語(yǔ)，可以規(guī)范、規(guī)訓(xùn)、詮釋作為“客體”的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)。“主客二分”認(rèn)識(shí)論哲學(xué)主導(dǎo)下的音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，導(dǎo)致了傳統(tǒng)音樂(lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)的依附性發(fā)展，即以西方音樂(lè)話(huà)語(yǔ)為主流，但注意將傳統(tǒng)音樂(lè)話(huà)語(yǔ)附加其上，并作為客體存在形成的“民族附加模式”，無(wú)論是記譜法，還是音樂(lè)分析，甚至是民族器樂(lè)和民族聲樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，都以西方固定書(shū)寫(xiě)的音樂(lè)話(huà)語(yǔ)體系為主體。

二、后現(xiàn)代化：中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的文化主體性皈依

西方文化中心論將西方文化置于高高在上的地位，以權(quán)威姿態(tài)俯視所有非西方文化，它追求一種宏大敘事和本質(zhì)主義。由于現(xiàn)代化肇始于西方，因此，人們往往將現(xiàn)代化等同于西化，這無(wú)疑助長(zhǎng)了西方文化優(yōu)越感和西方文化中心論思想的蔓延，似乎西式現(xiàn)代化才是現(xiàn)代化的唯一模式。對(duì)西方文化中心論的批判、解構(gòu)，一直是后現(xiàn)代文化研究的重要內(nèi)容，這極大地推動(dòng)了人們對(duì)文化多樣性的認(rèn)知，同時(shí)也逐步重視被西方文化中心論壓制的傳統(tǒng)文化，提倡不同文化的平等對(duì)話(huà)。

在教育學(xué)領(lǐng)域，有學(xué)者提出了“有根教育”的思想，即“對(duì)本民族文化傳統(tǒng)的認(rèn)同，是向本土文化傳統(tǒng)的沃土中吸收營(yíng)養(yǎng)”⑩王治河、樊美筠《第二次啟蒙》，北京大學(xué)出版社2011 年版，第96 頁(yè)。。后現(xiàn)代提倡的“有根教育”，注重對(duì)文化差異的尊重和向他者開(kāi)放的思想，重視各個(gè)民族傳統(tǒng)文化及其智慧。以這種思想觀照學(xué)校音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，即是重新發(fā)現(xiàn)、重新闡釋、重新構(gòu)建“有根”的傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)體系，因?yàn)槲鞣揭魳?lè)教育話(huà)語(yǔ)所具有的客觀性、科學(xué)性、普適性表征，促成了標(biāo)準(zhǔn)性、體系性的“宏大敘事”，催生了音樂(lè)知識(shí)、教學(xué)等話(huà)語(yǔ)的“同質(zhì)”現(xiàn)象。傳統(tǒng)音樂(lè)自身傳承所具有的知識(shí)、教學(xué)等話(huà)語(yǔ)，因不符合西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的理性特征而被排斥，并接受西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的規(guī)訓(xùn)，最終導(dǎo)致傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的“無(wú)根”現(xiàn)象。因此，從后現(xiàn)代主義出發(fā)，“有根”的傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，就是重新發(fā)現(xiàn)、重新闡釋、重新構(gòu)建包括音樂(lè)思維、傳承模式、價(jià)值觀、審美觀和音聲概念等方面獨(dú)特的文化主體性。

所謂“文化主體性”，就是“一定文化的文化主體為掌握本土文化自身發(fā)展的自主權(quán)，在處理本土文化與異域文化的關(guān)系時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、選擇性和創(chuàng)造性，具體表現(xiàn)為能充分肯定自身文化價(jià)值，正確認(rèn)知異域文化和主動(dòng)創(chuàng)新自身文化”?劉文、鄭大俊《近代中國(guó)文化主體性迷失因由與重塑策略》，《求索》2016 年第12 期，第188 頁(yè)。。文化主體性的“主體”，不是一個(gè)獨(dú)立的范疇，它常常與“客體”形成一種相互依存與共存之關(guān)系。西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)以“主客二分”認(rèn)識(shí)論思維為主，中國(guó)傳統(tǒng)文化哲學(xué)以“主客合一”認(rèn)識(shí)論思維為主。但西方認(rèn)識(shí)論的“主客二分”思維自近代以來(lái)對(duì)中國(guó)文化發(fā)展，包括音樂(lè)文化發(fā)展影響深刻，它常以“主體”身份主宰、支配作為客體的中國(guó)傳統(tǒng)文化。這種文化主客體的錯(cuò)位或倒置，導(dǎo)致了中國(guó)傳統(tǒng)文化主體性的遮蔽，即自身文化需要通過(guò)他文化的“拐杖”方能理解，如傳統(tǒng)音樂(lè)的語(yǔ)法、記譜法、本體觀等都離不開(kāi)西方音樂(lè)理論這一“拐杖”。因此，在中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)構(gòu)建中，首先，要有強(qiáng)烈的自主意識(shí)，從自我文化這一主體出發(fā)，在與他文化音樂(lè)話(huà)語(yǔ)及教育話(huà)語(yǔ)的對(duì)話(huà)交流中，具有自主選擇音樂(lè)文化發(fā)展方向的意識(shí)，即明確“我是誰(shuí)”的問(wèn)題，這是傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)文化主體性的核心內(nèi)容；其次，是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的獨(dú)特性，即傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)與他文化音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)所具有的與眾不同的內(nèi)容，如傳統(tǒng)音樂(lè)教育中的不確定記譜法、口傳心授的教學(xué)行為，與西方音樂(lè)教育的精確記譜法及科學(xué)理性的教學(xué)行為的不同之處，而這正是傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的獨(dú)特之處；再次，是傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)與他文化中音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的融通性，即文化主體對(duì)他文化吸收基礎(chǔ)上的融會(huì)貫通，這個(gè)過(guò)程意味著傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)主體既能吸納、融通他文化中音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的合理成分作為其組成部分，又能保持自身的文化主體性地位，如西方科學(xué)理性教學(xué)話(huà)語(yǔ)與傳統(tǒng)音樂(lè)非科學(xué)理性話(huà)語(yǔ)融通所形成的精確性與不確定性統(tǒng)一的教學(xué)行為。

20 世紀(jì)90 年代，音樂(lè)教育界提出的“中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”，彰顯了對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)文化主體性的呼喚，眾多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了探討。王耀華認(rèn)為，中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育，須建立包括哲學(xué)基礎(chǔ)、思維方式、美學(xué)、形態(tài)學(xué)和價(jià)值觀念等諸多方面的中國(guó)音樂(lè)教育理論體系，“這種理論體系不是在他人體系之中來(lái)‘化’入自己民族的東西，而是建立起能夠總結(jié)我們自己的民族音樂(lè)規(guī)律、能夠自立于世界民族之林的音樂(lè)理論體系?！?王耀華《根，深扎于中華文化的土壤——中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育》，《樂(lè)府新聲》1996 年第1 期，第35 頁(yè)。管建華認(rèn)為：“中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育，是以中華各民族各地區(qū)不同音樂(lè)風(fēng)格內(nèi)容組成的，并有著中華民族文化精神、心理、行為、藝術(shù)、思維方式、審美理想及價(jià)值等深厚的文化哲學(xué)基礎(chǔ)。”?管建華《世紀(jì)之交：中國(guó)音樂(lè)教育與世界音樂(lè)教育》，南京師范大學(xué)出版社2002 年版，第95 頁(yè)。它包括音樂(lè)本體觀、音樂(lè)風(fēng)格史觀、音樂(lè)文化哲學(xué)觀，還有基本音感的訓(xùn)練、音樂(lè)操作方面的習(xí)得、音樂(lè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)、音樂(lè)理論課的課程構(gòu)建。以上探討都突出一個(gè)共同特點(diǎn)：構(gòu)建基于中華文化為主體的母語(yǔ)音樂(lè)教育，包括哲學(xué)基礎(chǔ)、思維方式、審美觀、價(jià)值觀、音樂(lè)觀和教學(xué)觀等。這里強(qiáng)調(diào)重視中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的文化主體性，并非僅僅增添傳統(tǒng)音樂(lè)內(nèi)容，更為重要的是，在音樂(lè)教育中滲透?jìng)鹘y(tǒng)音樂(lè)的思維、哲學(xué)觀、歷史觀等體現(xiàn)傳統(tǒng)音樂(lè)文化主體性的內(nèi)容，如作為客體的樂(lè)譜符號(hào)與演唱演奏主體的合一，心性論的音樂(lè)有機(jī)整體觀，中和的音樂(lè)審美觀，即興、口傳心授的音樂(lè)教學(xué)行為等。

另外，強(qiáng)調(diào)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的文化主體性皈依，并非否定和排斥西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，而是要進(jìn)行互為主體的對(duì)話(huà)，以此走出中西方音樂(lè)文化及中西方音樂(lè)教育體系二元對(duì)立的話(huà)語(yǔ)窠臼。因?yàn)槲鞣揭魳?lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)本身不存在錯(cuò)誤，存在即是合理的，錯(cuò)誤是將西方音樂(lè)理論及其教育話(huà)語(yǔ)作為音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的“唯一”主體，并以此詮釋、規(guī)范、規(guī)訓(xùn)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)而使其成為“客體”，進(jìn)而導(dǎo)致其失語(yǔ)和依附性發(fā)展。

在西方經(jīng)典現(xiàn)代化進(jìn)步主義觀念主導(dǎo)下，中西音樂(lè)關(guān)系是“差距”而不是“差異”；但從后現(xiàn)代文化的視角來(lái)看，中西音樂(lè)關(guān)系是“差異”而不是“差距”，中西方音樂(lè)文化的差異性決定了中西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的差異性。承認(rèn)并尊重差異，是中西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)，“一個(gè)對(duì)話(huà)要有意義，要求擁有共同的基礎(chǔ)即對(duì)探索過(guò)程中所揭示的一致性和差異性的欣賞。”?同注⑩，第204 頁(yè)。因此，構(gòu)建多元文化對(duì)話(huà)論，是重新發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的關(guān)鍵，因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的思考不可能不關(guān)注西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，相反，正是因?yàn)橛辛宋鞣竭@個(gè)“鏡像”，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的獨(dú)特性方能呈現(xiàn)，這就需要中西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的互動(dòng)認(rèn)知與雙向詮釋?zhuān)词紫纫私馕鞣揭魳?lè)教育話(huà)語(yǔ)，然后從該話(huà)語(yǔ)的維度和視界來(lái)進(jìn)一步了解中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)。譬如，在音樂(lè)教學(xué)話(huà)語(yǔ)中，科學(xué)理性主導(dǎo)下的音樂(lè)教學(xué)話(huà)語(yǔ)注重“邏輯學(xué)范式”，即“通過(guò)歸納將客觀事物的具體內(nèi)容抽空，概括為最簡(jiǎn)約的共同形式，最后歸結(jié)為形而上的邏格斯或黑格爾的絕對(duì)精神，再通過(guò)‘演繹’，發(fā)展不同的具體形式”?樂(lè)黛云《多元文化中的中國(guó)思想：21 世紀(jì)跨文化流通十六講》，中華書(shū)局2015 年版，第109 頁(yè)。?！斑壿媽W(xué)范式”的音樂(lè)教學(xué)話(huà)語(yǔ)，常常以特定的音樂(lè)教學(xué)規(guī)律為圭臬去教任何文化中的音樂(lè)，如精確的依譜演唱（演奏），庖丁解牛的音樂(lè)分析與審美感知等。這種追求確定性、標(biāo)準(zhǔn)性、科學(xué)性的教學(xué)話(huà)語(yǔ)，適應(yīng)了工業(yè)文明時(shí)代科學(xué)理性的音樂(lè)教育教學(xué)，具有一定的價(jià)值和有效性。但是，當(dāng)這種教學(xué)話(huà)語(yǔ)運(yùn)用到傳統(tǒng)音樂(lè)教育時(shí)，極易遮蔽傳統(tǒng)音樂(lè)的文化屬性和教學(xué)屬性，如以五線譜記譜為主的民歌教學(xué)，由于過(guò)于追求依樂(lè)譜演唱的精確性，民歌與語(yǔ)言緊密關(guān)聯(lián)的“音腔”易被過(guò)濾，其韻味亦隨之消解。傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)話(huà)語(yǔ)還應(yīng)根植于傳統(tǒng)文化哲學(xué)，例如，中國(guó)傳統(tǒng)文化的不確定性與在“混沌中生成的宇宙觀”，中國(guó)傳統(tǒng)文化哲學(xué)強(qiáng)調(diào)一切事物意義并非亙古不變，也不一定有預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是將答案與意義形成于千變?nèi)f化的互動(dòng)關(guān)系及不確定的無(wú)窮可能性中。一切事物都是從這個(gè)無(wú)形無(wú)象的“混沌”中形成，即“有生于無(wú)”。這種文化哲學(xué)思想滲透于傳統(tǒng)音樂(lè)教育中即是關(guān)注“口傳心授”的整體直覺(jué)體驗(yàn)，重視音樂(lè)操作行為中的即興創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)樂(lè)譜符號(hào)的輔助性（死譜活唱）等，這是典型的“現(xiàn)象學(xué)范式”，“現(xiàn)象學(xué)范式研究的對(duì)象不是抽象的形式，而首先是具體的‘身體’，一個(gè)活生生地存在、行動(dòng)，感受著痛苦和愉悅的身體，周?chē)囊磺卸疾皇枪潭ǖ模请S著這個(gè)身體的心情和視角的變化而變化?！?同注?，第122 頁(yè)。現(xiàn)象學(xué)范式認(rèn)為現(xiàn)象背后不一定有一個(gè)固定不變的本質(zhì)，它關(guān)注事物的不確定性，后現(xiàn)代批判傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的“確定性”觀念，肯定“不確定性”，關(guān)注動(dòng)態(tài)的即興創(chuàng)造過(guò)程而非僵化的靜態(tài)結(jié)果，這恰好與西方科學(xué)理性的“邏輯學(xué)范式”音樂(lè)教學(xué)話(huà)語(yǔ)形成互補(bǔ)并茂。

三、綜合現(xiàn)代化：中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

當(dāng)前，西方發(fā)達(dá)國(guó)家已步入從工業(yè)文明走向后工業(yè)文明的第二次現(xiàn)代化。因中國(guó)現(xiàn)代化是后發(fā)外生型，發(fā)展道路曲折且時(shí)間短，因此，中國(guó)現(xiàn)代化不能完全照搬西方現(xiàn)代化發(fā)展之路，走向“綜合”是其發(fā)展的必經(jīng)之路，文化現(xiàn)代化亦是如此?！熬C合文化現(xiàn)代化是文化要素的創(chuàng)新、選擇、傳播和退出交互進(jìn)行的復(fù)合過(guò)程，是兩次文化轉(zhuǎn)型（從傳統(tǒng)文化向現(xiàn)代文化、從現(xiàn)代文化向后現(xiàn)代文化轉(zhuǎn)型）的聯(lián)合互動(dòng)和持續(xù)向知識(shí)文化的轉(zhuǎn)向，是發(fā)展中國(guó)家迎頭趕上文化現(xiàn)代化的世界前沿地位的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。”?同注②，第155 頁(yè)。

綜合文化現(xiàn)代化發(fā)展，既立足傳統(tǒng)，又包含現(xiàn)代與后現(xiàn)代化，它是一個(gè)傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代綜合的現(xiàn)代化發(fā)展。因此，綜合現(xiàn)代化語(yǔ)境中的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)構(gòu)建，既要凸顯其文化主體性，又要進(jìn)行適應(yīng)現(xiàn)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，因?yàn)椤爸袊?guó)的現(xiàn)代化不是對(duì)傳統(tǒng)的全盤(pán)否定，而在更大程度上，是對(duì)傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)化和‘活用’，是傳統(tǒng)在現(xiàn)代的‘再生’”?馬敏《現(xiàn)代化的“中國(guó)道路”——中國(guó)現(xiàn)代化歷史進(jìn)程的若干思考》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2016 年第9 期，第35 頁(yè)。。

所謂“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，就是“把一些中國(guó)文化傳統(tǒng)中的符號(hào)和價(jià)值系統(tǒng)加以改造，使經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的符號(hào)和價(jià)值系統(tǒng)，變成有利于變遷的種子，同時(shí)在變遷過(guò)程中，繼續(xù)保持文化的認(rèn)同”?林毓生《中國(guó)傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2011 年版，第364 頁(yè)。。文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，既要立足于自身文化傳統(tǒng)的認(rèn)同，又要運(yùn)用多元思維模式將一些傳統(tǒng)的符號(hào)、價(jià)值、思想和行為等加以重組或改造，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展。重組或改造的對(duì)象是傳統(tǒng)中的部分內(nèi)容，而非全部，這種重組或改造雖受到外來(lái)文化影響，但不是全部照搬外來(lái)文化而喪失自我文化的身份與認(rèn)同。

中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，要明確兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)：首先，對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)要有深刻的認(rèn)知，明白其源流與本真，努力做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，在與時(shí)俱進(jìn)中踐行“文化自覺(jué)”，即對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的源流、演變、特質(zhì)及發(fā)展走向的整體性把握，對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)與其他民族音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)關(guān)系的理性把握；其次，對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化須具備“雙重的開(kāi)放心態(tài)”，即全球化時(shí)代形成對(duì)其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的開(kāi)放意識(shí)，這既要突破禁錮、束縛傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)發(fā)展的陳規(guī)陋俗，又要充分借鑒、汲取其他文化中音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的合理成分，以此增強(qiáng)自身話(huà)語(yǔ)發(fā)展的鮮活性和時(shí)代性。正如美國(guó)哲學(xué)家科布所言：“每一種文化都會(huì)逐漸得到創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變，基于這種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變發(fā)展了一種新的文化，它包括了眾多的多樣性，總是面向新的改造，但仍具有其自身的堅(jiān)定信念?！?〔美〕小約翰·B.科布著《后現(xiàn)代的多元文化與教育》，載王治河主編《全球化與后現(xiàn)代性》，廣西師范大學(xué)出版社2007 年版，第167 頁(yè)。

現(xiàn)代性是文化現(xiàn)代化的核心思想，英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯認(rèn)為：“既然世界文化的多樣性是一個(gè)整體，對(duì)現(xiàn)代性這種制度作出多種反應(yīng)就是可能的”[21]〔英〕安東尼·吉登斯著，田禾譯《現(xiàn)代性的后果》，譯林出版社2000 年版，第153 頁(yè)。。這表明了現(xiàn)代性發(fā)展是多樣性，而不是西方唯一性，因此，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，是探尋其存在的現(xiàn)代性話(huà)語(yǔ)并使其得到現(xiàn)代意義的詮釋?zhuān)挥羞@樣，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)才能在現(xiàn)代社會(huì)中被激活和創(chuàng)新，因?yàn)椤艾F(xiàn)代性存在于一切傳統(tǒng)文化中，并能構(gòu)成新的有利于人類(lèi)社會(huì)發(fā)展和穩(wěn)定（或平衡）的思維模式、感覺(jué)模式、價(jià)值觀”[22]同注?，第220 頁(yè)。。在西方科學(xué)理性主導(dǎo)的現(xiàn)代性音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)中，西方音樂(lè)知識(shí)因其科學(xué)性而被賦予普遍性和客觀性知識(shí)，體現(xiàn)在音樂(lè)教育中即是書(shū)面客觀固定的傳承教育范式。而傳統(tǒng)音樂(lè)知識(shí)話(huà)語(yǔ)，（如不確定的記譜法，具有“音腔”特征及“演創(chuàng)合一”的演唱/奏法，彈性的節(jié)奏節(jié)拍等音樂(lè)知識(shí)）因不具備科學(xué)性、規(guī)范性而被西方音樂(lè)知識(shí)話(huà)語(yǔ)排斥、規(guī)訓(xùn)，甚至喪失其本真意義。福柯認(rèn)為知識(shí)與權(quán)力相聯(lián)系，“權(quán)力在規(guī)訓(xùn)個(gè)人的時(shí)候，它必然會(huì)產(chǎn)生出某種知識(shí)話(huà)語(yǔ)，這種話(huà)語(yǔ)從個(gè)人出發(fā)并關(guān)注個(gè)人，把個(gè)人對(duì)象化，并預(yù)測(cè)所有主體化體驗(yàn)?！盵23]〔法〕朱迪特·勒薇爾著，潘培慶譯《?？滤枷朕o典》，重慶出版社2015 年版，第136 頁(yè)。西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)作為主體支配中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的背后，就滲透著西方音樂(lè)知識(shí)話(huà)語(yǔ)的霸權(quán)問(wèn)題。隨著當(dāng)代知識(shí)觀從科學(xué)性轉(zhuǎn)向文化性，知識(shí)話(huà)語(yǔ)也隨之轉(zhuǎn)向，知識(shí)的文化性表明了任何音樂(lè)知識(shí)，如傳統(tǒng)音樂(lè)的律、調(diào)、譜、器方面的知識(shí)，都具有特定的理論體系、價(jià)值體系和語(yǔ)言符號(hào)等文化要素，都受到其所在的文化傳統(tǒng)與文化模式制約。正如《國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)關(guān)于世界文化音樂(lè)的政策》所指出：“當(dāng)音樂(lè)置于社會(huì)的和文化的語(yǔ)境中并作為文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。對(duì)一種文化的適當(dāng)理解需要對(duì)其音樂(lè)有所理解，正確評(píng)價(jià)一種音樂(lè)則要求具有與之相聯(lián)系的文化和社會(huì)的某些知識(shí)?！盵24]轉(zhuǎn)引自管建華《后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)》，陜西師范大學(xué)出版社2006 年版，第81 頁(yè)。當(dāng)代知識(shí)話(huà)語(yǔ)的文化轉(zhuǎn)向要求傳統(tǒng)音樂(lè)教育知識(shí)話(huà)語(yǔ)應(yīng)立足于其所存在的傳統(tǒng)文化，從傳統(tǒng)音樂(lè)原生的知識(shí)譜系中探尋其現(xiàn)代意義并做現(xiàn)代闡釋?zhuān)源诉M(jìn)行適應(yīng)現(xiàn)代音樂(lè)教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如通過(guò)民俗活動(dòng)理解傳統(tǒng)音樂(lè)的文化語(yǔ)境，“互聯(lián)網(wǎng)+”所呈現(xiàn)的傳統(tǒng)音樂(lè)情境化、仿真化和活態(tài)化等，都彰顯了音樂(lè)知識(shí)話(huà)語(yǔ)的文化理解轉(zhuǎn)向，這其實(shí)都是適應(yīng)現(xiàn)代教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

課程構(gòu)建是傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)現(xiàn)代性的重要問(wèn)題，因?yàn)檎n程是文化傳承的載體。因受西方音樂(lè)知識(shí)及其教育話(huà)語(yǔ)影響，傳統(tǒng)音樂(lè)課程話(huà)語(yǔ)基本屬于“民族附加模式”，以西方音樂(lè)話(huà)語(yǔ)作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)詮釋傳統(tǒng)音樂(lè)的“音聲、概念、行為”依然盛行，這嚴(yán)重割裂了傳統(tǒng)音樂(lè)與學(xué)校之外的傳統(tǒng)文化土壤的緊密關(guān)聯(lián)性。隨著當(dāng)代課程論發(fā)展的“理解范式”轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)音樂(lè)課程話(huà)語(yǔ)，將從西方音樂(lè)文化主體的“民族附加模式”，轉(zhuǎn)向基于傳統(tǒng)文化的概念重建主義的“理解范式”。

20 世紀(jì)70 年代以來(lái)，國(guó)際教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了從探究“普適性”的教育規(guī)律，轉(zhuǎn)向了探尋“情境化”教育意義的“范式轉(zhuǎn)化”，這種轉(zhuǎn)化在課程研究領(lǐng)域即是從具有科學(xué)技術(shù)理性的“泰勒原理”主導(dǎo)的“開(kāi)發(fā)范式”，走向?qū)⒄n程作為政治、種族、性別、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代、傳記、美學(xué)、神學(xué)和制度等文本話(huà)語(yǔ)的“理解范式”。正如派納所說(shuō)：“理解當(dāng)代課程領(lǐng)域，有必要把課程領(lǐng)域理解為話(huà)語(yǔ)（discourse）、理解為文本（text），并且最簡(jiǎn)單卻最深刻地理解為語(yǔ)詞與觀念?！盵25]〔美〕威·F.派納等著，張華等譯《理解課程——?dú)v史與當(dāng)代課程話(huà)語(yǔ)研究導(dǎo)論》，教育科學(xué)出版社2012年版，第7 頁(yè)。派納的“理解課程”，其實(shí)就是“概念重建主義課程范式”的課程研究，它彰顯了當(dāng)代課程話(huà)語(yǔ)體系試圖走出普適性、同一性規(guī)律的窠臼，進(jìn)而轉(zhuǎn)向具有情境化、多元化的課程話(huà)語(yǔ)體系。這種轉(zhuǎn)向“聯(lián)通”到音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)研究中，即為構(gòu)建具有傳統(tǒng)文化特性的音樂(lè)課程話(huà)語(yǔ)體系，這種課程話(huà)語(yǔ)構(gòu)建，可用現(xiàn)象學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“懸置”西方音樂(lè)話(huà)語(yǔ)，深入傳統(tǒng)音樂(lè)文化內(nèi)部，探尋和構(gòu)建其自身存在的話(huà)語(yǔ)體系。譬如，學(xué)校音樂(lè)教育中關(guān)于“音樂(lè)是什么”的話(huà)語(yǔ)問(wèn)題，主要限定于“音樂(lè)是樂(lè)音運(yùn)動(dòng)的形式”中，對(duì)于傳統(tǒng)音樂(lè)的“音聲”與語(yǔ)言的緊密關(guān)聯(lián)性闡釋較少。因此，概念重建主義的“理解課程范式”，將使我們重新發(fā)現(xiàn)、闡釋傳統(tǒng)音樂(lè)話(huà)語(yǔ)，如傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)的“大課堂、中課堂、小課堂”“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”“雙重樂(lè)感與雙語(yǔ)教學(xué)”等，都突破了包括音樂(lè)音聲概念、音樂(lè)教學(xué)操作行為、音樂(lè)本體等方面的學(xué)校傳統(tǒng)音樂(lè)話(huà)語(yǔ)認(rèn)知局限性，促成了傳統(tǒng)音樂(lè)話(huà)語(yǔ)理解的多樣性，促進(jìn)了適應(yīng)現(xiàn)代教育話(huà)語(yǔ)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

“理解課程范式”注重不同文化的對(duì)話(huà)，正如派納所說(shuō)：“課程即‘復(fù)雜的會(huì)話(huà)’”[26]同注[25]，第1 頁(yè)。。 “理解課程范式”中的“理解”，不僅包含從傳統(tǒng)音樂(lè)賴(lài)以存在文化中理解其存在的教育話(huà)語(yǔ)，即我們常說(shuō)的“以中釋中”；還包含其他文化的觀照，即不同文化理解的“視域融合”，這種“融合”既不失傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)自身的文化主體性，又能在與他文化對(duì)話(huà)中生成新的“視域”，以拓展其話(huà)語(yǔ)并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。若完全“以中釋中”，未必能完全激活中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)，原因在于中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)并非一成不變，用不變的“話(huà)語(yǔ)”解釋變化的“話(huà)語(yǔ)”，必定難以把握中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展脈搏；若完全“以西釋中”，也未必能完全實(shí)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，原因在于中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)自身的獨(dú)特性易被“他者”規(guī)訓(xùn)，必定造成對(duì)其話(huà)語(yǔ)的誤讀與誤解。完全否定“以西釋中”，將導(dǎo)致中西方音樂(lè)之間不存在一定的可通約性，并且使中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)失去自我提升與擴(kuò)展機(jī)會(huì)而故步自封。因此，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)課程話(huà)語(yǔ)建構(gòu)，須避免單向的“以西釋中”“以中釋中”之弊端，走向中西古今的相互觀照，即從中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)本身出發(fā)，通過(guò)“以西釋中”“以中釋中”的交互運(yùn)用來(lái)明確其話(huà)語(yǔ)獨(dú)特性，在與他文化音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)對(duì)話(huà)與理解的“視域融合”中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的現(xiàn)代性，意在突破科學(xué)理性現(xiàn)代性思維及其理論的壟斷，以及“傳統(tǒng)——現(xiàn)代”的二元對(duì)立，因?yàn)椤皞鹘y(tǒng)與現(xiàn)代之間是一個(gè)生生不斷的‘連續(xù)體’，是剪不斷、斬不開(kāi)的”[27]金耀基《從傳統(tǒng)到現(xiàn)代》，法律出版社2017 年版，第309 頁(yè)?！，F(xiàn)代性可以有不同的形式，“我們不能將全球現(xiàn)代化僅僅看成是西方現(xiàn)代性的結(jié)果，它同樣也是其他文化和文明在面對(duì)西方時(shí)所作出的回應(yīng)和表現(xiàn)出的強(qiáng)大抗力的結(jié)果?！盵28]金耀基《中國(guó)文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》，廣東人民出版社2016 年版，第109 頁(yè)。世界各國(guó)現(xiàn)代性發(fā)展正逐步走出西方現(xiàn)代性壟斷，各國(guó)依據(jù)自己國(guó)情發(fā)展探討適合于本國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展的現(xiàn)代性之路，“將西方現(xiàn)代性視為現(xiàn)代性的一種形式，而不是將現(xiàn)代性界定為西方現(xiàn)代性，這才是明智之舉。”[29]同注[28]，第110 頁(yè)。

結(jié) 語(yǔ)

如果說(shuō)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)是一種“返本”，那么，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化則是一種“開(kāi)新”，只有在“返本開(kāi)新”中，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)方能展現(xiàn)中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派。只有當(dāng)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育有了自己獨(dú)特的話(huà)語(yǔ)體系時(shí)，方能與他文化音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)進(jìn)行互為主體的平等對(duì)話(huà)，并形成互補(bǔ)并茂的發(fā)展態(tài)勢(shì)。唯有如此，才能從西方音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)的“依附性”藩籬中走出來(lái)，構(gòu)建相對(duì)獨(dú)立的，與西方音樂(lè)教育并行不悖的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)體系，以此增強(qiáng)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)，這是當(dāng)下中國(guó)傳統(tǒng)文化復(fù)興時(shí)代語(yǔ)境下傳統(tǒng)音樂(lè)教育話(huà)語(yǔ)構(gòu)建的應(yīng)然訴求。