廖百秋，湯紅娟

(樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山614000)

近年來，隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的生態(tài)學轉(zhuǎn)向[1]，外語教育領(lǐng)域日益關(guān)注外語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的復雜性、動態(tài)性和社會文化性。在此視域下，環(huán)境被看作是一個復雜的多因素、多層級的系統(tǒng)，包含著發(fā)展中個體的、影響人的發(fā)展也受人的發(fā)展影響的所有事件或條件之和[2]。研究者多以主位的身份，采用敘事探究、案例分析的方法，基于對教師職業(yè)生活和成長環(huán)境，特別是教師在具體情境中困境的考察，去認識環(huán)境中教師主體的全人特征、環(huán)境層級間的關(guān)聯(lián)性以及人境互動的系統(tǒng)性，從而理解和促進外語教師的專業(yè)發(fā)展。從該視角出發(fā)主要有兩條研究路徑：一是調(diào)查外語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的現(xiàn)狀；二是探索外語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的改善。鑒于以往相關(guān)研究主要集中在前者，本研究則聚焦后者，一方面加深對外語教師專業(yè)發(fā)展與環(huán)境之間多維動態(tài)關(guān)系的理解，另一方面反思環(huán)境的生態(tài)化對拓展教師專業(yè)發(fā)展空間的影響。

一、外語教師專業(yè)發(fā)展困境的校本敘事

研究者所在的高校是一所地方本科師范院校，外國語學院融專業(yè)外語和大學外語于一體，青年教師眾多，科研力量薄弱。在學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中，外語教師專業(yè)發(fā)展面臨多重環(huán)境要素的制約，這些制約要素既有普遍共性，又有校本特征。相關(guān)研究表明[2-3]，其普遍的制約要素可以歸結(jié)為教師專業(yè)基礎(chǔ)、發(fā)展需求、評價體系、教育機制、傳統(tǒng)文化、家庭責任、功利化導向等，是匯聚包含教師在內(nèi)的個人、家庭、學校、社會等多維鑲嵌的環(huán)境層級系統(tǒng)。同時這些制約要素在具體的學校微系統(tǒng)中又有差異，呈現(xiàn)出鮮明的校本特征，這主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是領(lǐng)域生態(tài)失衡，即外語教師專業(yè)發(fā)展缺少系統(tǒng)的環(huán)境支持。在普遍的、持續(xù)的教育變革和創(chuàng)新壓力之下，學校沒有將宏大的發(fā)展愿景落實為教師集體成長土壤的培育，而是訴諸于優(yōu)秀教師個體的涌現(xiàn)和高層次人才的快速引入。在缺少制度關(guān)照的環(huán)境中，外語教師長期處于學校發(fā)展生態(tài)環(huán)境的邊緣，外鑠與內(nèi)塑不足，專業(yè)發(fā)展陷入高原期。同時，由于地方院校地緣和資源局限以及制度環(huán)境的失衡，不僅高層次外語人才和資源難以快速引入，而且內(nèi)部優(yōu)秀個體也在流失。

二是兩張皮現(xiàn)象。這體現(xiàn)在兩個方面：一是外語教師在心理上普遍將教學與科研、教研與科研對立起來，而不是協(xié)同起來，以至于難以在教學中發(fā)現(xiàn)研究的價值，或者無法將基礎(chǔ)研究上升為一定專業(yè)方向的研究，從而形成自己的學術(shù)思想和學術(shù)觀點，同時也難以推動教學改革走向深入，將自覺需求落實為有價值的實踐探索。另一方面，語言類和教師教育類課程教師各自為陣，人才培養(yǎng)缺乏協(xié)同性和一致性。某些語言類教師缺少教師教育的專業(yè)培訓，相關(guān)科研與社會服務(wù)脫節(jié)，難以適應(yīng)學校轉(zhuǎn)型升級發(fā)展的需要。

三是個人化實踐。外語教師大多憑借個人學識、資源和努力突破環(huán)境的制約實現(xiàn)自我發(fā)展，把自己的價值追求牢牢地系于自身的興趣、態(tài)度和專業(yè)方向，忽視了個人發(fā)展、學院發(fā)展、學校發(fā)展之間的統(tǒng)一關(guān)系，忽視了將個人發(fā)展放在學校發(fā)展、學院發(fā)展的大平臺上，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。同時由于科研經(jīng)費導向，科研團隊合作往往流于形式，雖為團隊，實則各自為政，缺少共享性、向心力和協(xié)同性，兩極分化現(xiàn)象突出，青年外語教師在團隊中缺少歸宿感和獲得感。

這些困境嚴重制約了外語教師專業(yè)發(fā)展的進程和質(zhì)量，同時也影響著教師實踐性知識的形成，易于固化教師的認知和實踐，形成惡性循環(huán)。因而，在這樣的環(huán)境系統(tǒng)中，有的教師缺乏獲得感，“郁郁寡歡”，帶著“遺憾和抱怨”離開了這個環(huán)境，去追求另一種價值選擇，而更多的教師“游離”在這個環(huán)境中，期待著自上而下的環(huán)境改善。隨著學校一流專業(yè)和一流課程建設(shè)的啟動，外國語學院成立課題組，著力探索外語教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的改善，以期引導學院教師走出專業(yè)發(fā)展困境，實現(xiàn)教師發(fā)展、學生發(fā)展、學校發(fā)展的協(xié)同共贏。

二、基于教師共同體的外語教師專業(yè)發(fā)展研究

外語教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境改善的實踐探索主要聚焦于教師共同體的建設(shè)，即“教師基于共同的目標和興趣組成的、以合作共享的方式進行學習和實踐的教師群體”[4]。因其目的不同，教師共同體有不同的形式，如探究共同體、學習者共同體、實踐共同體等，其中以專業(yè)學習共同體和實踐共同體最為典型[5]。教師專業(yè)學習共同體強調(diào)以自愿為前提，以對話、分享、合作、互助為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，進行相互交流、共同學習[6]，而教師實踐共同體則側(cè)重于新手在與專家共享的實踐參與過程中通過觀察、模仿、討論、協(xié)商等方式獲得學習和教師身份并成長為熟手。這些共同體的特征看似明確，卻掩藏著多樣化的理解與復雜的實踐形態(tài)，因為教師共同體與教師發(fā)展之間沒有必然的線性關(guān)系，而是諸多要素良性互動的結(jié)果。這促使實踐者思考如何處理共同體中的矛盾，諸如教師身份的同質(zhì)化和異質(zhì)化、教師之間的和諧與沖突、合作中的教師個體與群體、以及共同體中制度化與私人化等[7]。這些成為制約教師共同體理解和可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)隱要素，同時也影響著它豐富的實踐形態(tài)。

環(huán)境改善的實踐探索總是直面外語教師發(fā)展的困境，但這個困境在不同的研究者那里有不同的關(guān)注點。早期有代表性的研究來自于浙江師范大學外語學院經(jīng)過十多年摸索開創(chuàng)的 RICH課程范式，它始于一個開放式學習共同體的建設(shè)，專注于課程與教師發(fā)展的互動關(guān)系[8]。RICH是研究性學習、整合性課程、共同體學習和人文素質(zhì)全面發(fā)展的英文縮略詞，代表的是一種課程實踐模式[8]4。它實踐的是一種后現(xiàn)代課程論思想，把傳統(tǒng)教法、教材和教學目標消解并融匯到一種師生雙方共享的探索過程中去，使師生在一個民主、和諧、探究的實踐共同體中共同成長，這為教師發(fā)展創(chuàng)造了積極環(huán)境。它改善的不是環(huán)境的物質(zhì)要素和空間序列，而是環(huán)境的關(guān)系要素、情感序列和認知序列，包括改善教師與教師、教師與學生、教師與課程、以及教師與自身發(fā)展的關(guān)系等，以及對這些關(guān)系的認知視角和方式。這集中體現(xiàn)在三個方面：一是把課程看成是一項社會活動、一種話語文本供教師去理解、批判和探索；二是把課程的發(fā)展看作是教師作為思想者的人的發(fā)展；三是把教師的實踐探索、理論反思、教學研究和教師發(fā)展融為一體，以反思性對話推動教師敘事和行動，使課程和教師發(fā)展處于一種永無止境的探索之中。

與RICH課程范式不同，周燕等[9]報告了一項作為機構(gòu)合作實踐的教師專業(yè)學習共同體的建設(shè)。該共同體是“硬造合作”與“同儕合作”平衡的嘗試?！坝苍旌献鳌斌w現(xiàn)是共同體的行政化、結(jié)構(gòu)化和制度化，因為它是由受合作協(xié)議的約束，受負責人的領(lǐng)導?！巴瑑姾献鳌斌w現(xiàn)是不同個體合作的共同基礎(chǔ)，即不同教學經(jīng)歷、學科背景、專業(yè)職稱的教師具有共同的愿景、同等的投入以及共同的語言。該項目歷時一年合作，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了積極的環(huán)境因素，它所改善的仍然是教師的認知、情感、實踐以及教師與環(huán)境的互動關(guān)系，比如團結(jié)、平等的教師實踐共同體為教師的發(fā)展提供了互動交流的平臺，不同經(jīng)歷的教師互動產(chǎn)生了新的認知和積極的情感反應(yīng)，以及來自學生的挑戰(zhàn)促進了教師的反思和發(fā)展。該研究[9]表明，以項目為基礎(chǔ)的教師學習共同體建設(shè)具有較強的向心力和目標性，能夠積極地引導教師發(fā)展。

此外，文秋芳，任慶梅[10]探討了基于課堂關(guān)鍵問題研究的教師-研究者合作發(fā)展共同體建設(shè)，提出了高校外語教師互動發(fā)展的新模式。該模式包含人員、中介、機制、目標四大要素，研究者所進行的環(huán)境改善探索就是改變這四大要素的配置和互動關(guān)系。根據(jù)該模式，共同體成員要合理構(gòu)成與搭配，既要有團隊領(lǐng)導者，又要有梯隊化的合作；中介包括以成員共同關(guān)注的課堂問題為抽象中介和以互動交流的錄像、反思日記、論文等為具體中介；通過中介的作用促進共同體成員間的情感互動和認知互動，以實現(xiàn)一線教師和研究者的共同成長，包括教師反思能力、教學能力、研究能力、合作能力的發(fā)展，和研究者與一線教師的溝通能力、理論聯(lián)系實際的能力的發(fā)展。在這個過程中，制度化與教師專業(yè)學習共同體的持續(xù)性密切相關(guān)，這個制度化成為共享的規(guī)范和價值的一部分，既是結(jié)構(gòu)上的，又是情感認知的。

以上環(huán)境改善的實踐探索表明，教師專業(yè)發(fā)展是教師的個體特征，如認知、情感、實踐等與環(huán)境要素的積極互動的結(jié)果，而教師共同體建設(shè)為此互動提供了促進性環(huán)境。這表現(xiàn)在四個方面：一是平等互信、合作交流的文化氛圍，二是批判性反思中的最近發(fā)展區(qū)，三是實踐性知識的概念框架和制度框架，四是共同的愿景和挑戰(zhàn)。這些為本研究的實踐探索提供了啟示，但同時不難發(fā)現(xiàn)生態(tài)化的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境創(chuàng)建仍然不足,其所觸及的個體關(guān)系相對單一。在面對一流專業(yè)和一流課程建設(shè)時，教師共同體所承載的共同愿景具有層級性，因而其建設(shè)需要更加的制度化和多元化，是多種類型共同體的交互統(tǒng)一，需要加強跨領(lǐng)域合作，從而形成有效的教師發(fā)展生態(tài)鏈和生態(tài)群，保證其整體生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)性，這成為本研究探索的重點。

三、外語教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的改善實踐

為突破外語教師專業(yè)發(fā)展的困境，本課題組以建設(shè)省級一流專業(yè)為契機，融合教學共同體、學術(shù)共同體和服務(wù)共同體，聚焦“研教融合，協(xié)同創(chuàng)新、追求卓越”[11]的共同愿景，匯聚影響教師發(fā)展的深層環(huán)境要素，促進教師與環(huán)境多元良性互動，在信念、情感、認知、實踐等方面為教師專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的環(huán)境支持，引導教師逐漸走出自身專業(yè)發(fā)展的困境，在職業(yè)情感和發(fā)展意識、職業(yè)發(fā)展成果、職業(yè)發(fā)展途徑等方面增加教師的獲得感和滿意度。

(一)構(gòu)建多元柔性生態(tài)

考慮到以往改善型研究著眼于共同體建設(shè)的微系統(tǒng)，本研究則拓展此系統(tǒng)，構(gòu)建多元柔性生態(tài)圈，以保證生態(tài)效應(yīng)的良性發(fā)展(見圖1)。

所謂柔性，有兩層含義。一是把教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境看作是一個包含以教師為主體的多層級的動態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)分為三個圈層，從微觀到宏觀依次是研教文化生態(tài)、教育文化生態(tài)和社會文化生態(tài)，三者內(nèi)嵌相連，分別對應(yīng)于教師發(fā)展的個人環(huán)境、學校環(huán)境和社會文化環(huán)境。各系統(tǒng)之間既具有自組織性，又具有互適性和變異性，不僅環(huán)境會影響教師信念、認知、情感、實踐等，教師發(fā)展亦影響環(huán)境要素的變化(如教師對更遠他人、組織及政策的影響)和環(huán)境生態(tài)的走向(如生態(tài)的可持續(xù)性、輻射性、滲透性等)。

二是豐富共同體建設(shè)的實踐形態(tài)，打破其建設(shè)的單一性、封閉性和自發(fā)性，為教師專業(yè)發(fā)展提供多維的環(huán)境支持。比如構(gòu)建基于研究項目、質(zhì)量工程、學科方向、課程類型、社會實踐、興趣指導等多樣化的開放的共同體。基于柔性生態(tài)圈形成以多樣化的教師專業(yè)學習共同體為基礎(chǔ)，以學院共同體為拓展，以學院-地方政府-中小學校教育合作共同體為輻射的生態(tài)鏈和生態(tài)群，促進教師的個人發(fā)展、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)，從而建構(gòu)起教師專業(yè)發(fā)展的個人目標、集體目標與社會目標。鼓勵有條件的成員在共同體之間交叉滲透、相互學習和影響，同時實施組織管理，明晰不同環(huán)境層面，如教師個人、教師共同體、學院共同體、教育合作共同體的責任和權(quán)利等，提供相應(yīng)的激勵機制和政策、資金保障，使共同體建設(shè)的生態(tài)效應(yīng)在一定的時間周期內(nèi)得以形成、平衡和持續(xù)。

(二)凝練“融合、協(xié)同、卓越”的共識

教師共同體建設(shè)以高級別研究項目為引領(lǐng)，圍繞外語教師專業(yè)發(fā)展的三大難題展開，采用三“四”實踐機制(見圖2)，構(gòu)建共享的實踐性知識概念框架和營造積極的專業(yè)發(fā)展文化生態(tài)。

第一個四是研教融合四路徑，即以研教項目融合促進教師研究能力和教學能力的協(xié)同發(fā)展；以研教理念融合實施課程綜合改革，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案、創(chuàng)新培養(yǎng)機制，更新課程內(nèi)容；以研教素養(yǎng)融合改善教研關(guān)系，以研促教、以教促研，發(fā)展自我，帶動學生；以研教成果融合拓展培養(yǎng)資源，輻射基礎(chǔ)教育教師職后培訓與發(fā)展。第二個四是協(xié)同創(chuàng)新四層面，包括教師協(xié)同、課程協(xié)同、師生協(xié)同、校地協(xié)同，以教師為中介創(chuàng)新教師與環(huán)境多重要素的互動關(guān)系。第三個四是追求卓越四維度，即在職業(yè)美德、教學能力、研教素養(yǎng)、終身發(fā)展四個方面體現(xiàn)出優(yōu)秀教師的價值追求。

概念框架的落實需要外部環(huán)境要素的推動。一般而言，同質(zhì)化難以形成共同體建設(shè)的質(zhì)變因素，差異化和梯隊化則易于營造教師的最近發(fā)展區(qū)，促進專家與新手的互動，使專家知識內(nèi)化為新手發(fā)展的動力。因而通過情感互動，鼓勵學院國家社科基金項目、省級教研教改項目走出個人化實踐的圈子，融入多樣化的共同體建設(shè)，傳播其精神價值和學術(shù)經(jīng)驗，分享其發(fā)展故事、專家資源和學術(shù)成果，為教師專業(yè)發(fā)展提供方向和啟示。由此形成“平等互信、協(xié)同發(fā)展、相互分享、共同進步”的專業(yè)發(fā)展文化生態(tài)，引導教師在共同體文化的浸潤中走上發(fā)展之路，促進教師對研教融合、協(xié)同創(chuàng)新、追求卓越相關(guān)概念框架的認同，對共同體組織活動的參與，激發(fā)教師發(fā)展?jié)撃埽黾咏處煱l(fā)展投入。

(三)搭建發(fā)展平臺，在合作中反思、實踐與分享

反思是教師成長的催化劑[12]。作為依托環(huán)境的動態(tài)社會活動，教師共同體中的學習活動可以視為是教師在實踐中通過學習、反思提升專業(yè)素養(yǎng)的過程[13]。教師共同體建設(shè)就是為教師搭建發(fā)展平臺，開展基于合作的實踐性反思和反思性實踐，促進教師情感互動和認知互動，實現(xiàn)教師發(fā)展的質(zhì)變。反思不是默想，而是落實為一種集體實踐活動的反思，如通過參加微課大賽等所撰寫的反思日志、開展的說課研討和經(jīng)驗交流等。實踐也不是單干，而是經(jīng)歷集體質(zhì)疑、批判、發(fā)現(xiàn)、頓悟之后的探究性或改善性活動。分享是實現(xiàn)共同愿景的方式，只有把反思和實踐的優(yōu)秀成果分享出來，才能形成共同的價值和精神追求，實現(xiàn)共同成長。三者循環(huán)往復，在合作中不斷碰撞與磨合，逐步升華教師的認知和實踐，促進同儕關(guān)系，使教師始終處于一種積極的探索之中。

此發(fā)展平臺的搭建分為三層，圍繞外語教師專業(yè)發(fā)展面臨的三大困境“領(lǐng)域生態(tài)失衡、兩張皮現(xiàn)象、個人化實踐”而展開(見圖3)。

一是搭建資源引入平臺，針對教師發(fā)展的關(guān)鍵問題聘請高級別同行專家開展名師指導、學術(shù)講座等，借專家思想為教師集體反思與實踐提供認知支架。二是搭建精準實踐平臺，將反思與實踐落實到具體的制度化的活動中去。比如通過教學工作坊、在線課程建設(shè)、教研教改交流會、創(chuàng)新教學模式觀摩與研討會、教學比賽團隊等充分為教師賦權(quán)，促進教師對課堂關(guān)鍵問題，如教學設(shè)計、課堂狀態(tài)、學生反應(yīng)等進行反思性對話，推動教師創(chuàng)新課程教學和評價方式。通過科研工作坊、課題申報指導、項目打磨會、博士科研講座、科研經(jīng)驗交流等，促進教師對課題申報、成果發(fā)表、結(jié)題結(jié)項等資源、程序、規(guī)范的了解和掌握，增強教師對科研的理性認識。通過茶會活動、遠足活動、參觀活動等為教師創(chuàng)造輕松、和諧、團結(jié)的同儕關(guān)系，消除制度化共同體所帶來的監(jiān)督和壓抑。三是搭建校外發(fā)展平臺，積極創(chuàng)造條件以及利用學校資源推動教師走出去，參加高級別學術(shù)會議，到海外或省外高校訪學進修，開闊教師學術(shù)視野，推動教師發(fā)展。

這三大平臺相互支撐，形成一個緊密的統(tǒng)一體，反思、實踐與分享貫穿其中，促進教師與環(huán)境要素的多層面多維度的互動，實現(xiàn)外鑠和內(nèi)塑、個體與群體的協(xié)同，幫助教師不斷探索抽象理論與教學實踐之間的差距，嘗試將理論原則還原到充滿個性化的教學實踐中去，從而實現(xiàn)理念的持續(xù)更新、實踐的日漸優(yōu)化、團隊的和諧融洽，為突破外語教師專業(yè)發(fā)展三大困境創(chuàng)造了條件。

(四)拓展環(huán)境要素，輻射基礎(chǔ)教育

在生態(tài)學的視域下，教師共同體的建設(shè)已由獨立封閉走向多元開放[14]。研究者嘗試拓展高校外語教師發(fā)展的環(huán)境要素，基于高師院校的校本特征，創(chuàng)建大學與地方政府、大學與中小學、大學教師與中小學教師之間的U-G-S外語教師教育合作共同體(見圖4)。并以此為依托，在更大的生態(tài)空間里系統(tǒng)審視外語教師的專業(yè)發(fā)展，實踐“研教融合、協(xié)同創(chuàng)新、追求卓越”的共同愿景。

教師發(fā)展關(guān)乎教師的職業(yè)生存和教育質(zhì)量，社會需求是不可忽視的環(huán)境要素。脫離社會實際需求的教師發(fā)展必然面臨來自社會、學校和學生的挑戰(zhàn)。因而，在校本特征的影響下，外語教師共同體建設(shè)需要額外承載教師培養(yǎng)的重任，使語言類和教師教育類的課程、教師、教法等協(xié)同起來，使教師的教育教學、教育研究與基礎(chǔ)教育實踐保持緊密聯(lián)系，否則既影響教育研究水平，也制約教師教育質(zhì)量的提升。為此，學院共同體建設(shè)采用柔性機制，拓展雙向互動，比如與省教育廳簽訂國培計劃，與地方政府簽訂雙培計劃，與中小學共建教師專業(yè)發(fā)展學校等，推動中小學優(yōu)秀英語教師和高校英語師范生“雙向互進課堂”。一方面增強了高校外語教師的科學研究服務(wù)社會的功能，擴大了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和外延，另一方面也促進了高校外語教師與基礎(chǔ)外語教育的互動交流，形成參與性實踐共同體，共同磨課，為英語師范生提供了優(yōu)質(zhì)的教師教育指導，促進了教師、學生、中小學三方協(xié)同共贏。

本課題組歷時三年多的探索性實踐，為教師專業(yè)發(fā)展提供了多樣的促進性環(huán)境，改善了教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)，逐漸引導教師走出了自身發(fā)展的現(xiàn)實困境，使教師在高級別課題申報、高質(zhì)量成果出版、一流課程建設(shè)、教師獲獎、職稱晉升、讀博進修等多個顯性指標方面取得了顯著進步，較好地實現(xiàn)了教師研教融合、協(xié)同創(chuàng)新和卓越成長，產(chǎn)生了積極的輻射效應(yīng)，促進了外國語學院省級一流專業(yè)建設(shè)，彰顯了教師共同體建設(shè)的生態(tài)效應(yīng)，為地方高師院校外語教師專業(yè)發(fā)展提供了一定的啟示和范例。這些實踐表明，教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的改善就是創(chuàng)建適宜教師生存和發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。它涉及到教師真實的生活世界，關(guān)注教師作為全人的綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)的多層次多維度良性互動。因而，從教師發(fā)展的困境出發(fā)，圍繞關(guān)鍵問題，綜合創(chuàng)造積極的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、觀念環(huán)境和社會文化環(huán)境等，拓展教師與環(huán)境要素的互動關(guān)系，有利于教師在更廣的空間和視閾踐行教師的專業(yè)成長。這些探索有助于深化對教師專業(yè)發(fā)展與環(huán)境之間多維動態(tài)關(guān)系的理解和反思環(huán)境的生態(tài)化對拓展教師專業(yè)發(fā)展空間的影響，使相關(guān)教育教學制度、政策、方案等的制定和實施能夠更好地實現(xiàn)共同體建設(shè)在微觀、中觀及宏觀上對個體發(fā)展的作用，從而對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生可持續(xù)的、良性的生態(tài)效應(yīng)。