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        高中語文統(tǒng)編版和粵教版教材中的《鴻門宴》比較研究

        2020-12-01 06:54:30中山市桂山中學廣東中山528463
        教學月刊(中學版) 2020年33期
        關(guān)鍵詞:文本教材學生

        黃 媚(中山市桂山中學,廣東中山 528463)

        《鴻門宴》被多個版本的教材收錄。在高中語文統(tǒng)編教材(以下簡稱“統(tǒng)編版教材”)中,它是必修下冊第一單元(人文主題是“中華文化價值”)中的一篇自讀課文;在粵教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》(以下簡稱“粵教版教材”)中,它是必修五第四單元的第一課。在編排上,兩個版本的教材對此文的處理有較大差異。下面,筆者從文本、注釋、習題三個方面作比較研究,以提醒一線教師適應新教材的變化,準確把握教材。

        一、文本對比

        (一)文本內(nèi)容對比

        文本內(nèi)容即所選文本的語言文字。相比粵教版教材,統(tǒng)編版教材《鴻門宴》的文本內(nèi)容有一處改動,即將“秋豪不敢有所近”中的“豪”改成“毫”。

        《說文解字》:“豪,豕鬣如筆管者?!薄昂馈北玖x為“長著粗硬、尖銳長毛的箭豬”?!犊滴踝值洹罚骸昂?,音豪,長銳毛也。”“毫”本義為“動物身上細長的毛發(fā)”?!掇o源》:“‘豪’通‘毫’?!笨梢?,“豪”和“毫”是通假字。那么,教材中選用哪個字才規(guī)范呢?

        “秋毫”指“動物秋天長的細毛,形容細小的事物”,“秋毫不敢有所近”意為“一絲一毫不敢接近”,所以“秋毫”比“秋豪”更合適?,F(xiàn)在人們習慣用“秋毫”,如“秋毫無犯”“明察秋毫”等。粵教版教材中,“秋豪不敢有所近”和“毫毛不敢有所近”前后用字不一,會造成學生的理解障礙。統(tǒng)編版教材統(tǒng)一了“秋毫”和“毫毛”中的“毫”字,一來符合字源,二來避免混亂。由此可見,統(tǒng)編版教材的編寫考慮了字的本源和人們約定俗成的使用習慣等因素,確保了文本的規(guī)范性、科學性。

        (二)文本形式對比

        文本形式主要包括文本段落、標點等?!而欓T宴》在兩版教材中的文本形式存在差異。

        1.段落差異

        在統(tǒng)編版教材中,《鴻門宴》共7段,而在粵教版教材中則有12段。統(tǒng)編版教材將粵教版教材《鴻門宴》的第2、3、4、5段合并,第6、7段合并,第8、9段和第10段的“坐須臾,沛公其如廁,因招樊噲出”合并。相比之下,統(tǒng)編版教材更尊重《史記·項羽本紀》的原始分段,也更符合鴻門宴事件前、中、后的事理邏輯,更貼近人們的認知規(guī)律。

        2.標點差異

        兩版教材在標點上的差異詳見表1。

        表1

        根據(jù)表1,筆者選擇個別例句進行標點優(yōu)劣的比較:

        (1)第②處的逗號優(yōu)于句號。第一分句“欲呼張良與俱去”與第二分句“曰……”連貫性極強,分句意思緊密相連,不可用句號隔開。這與文中“沛公大驚,曰”“沛公默然,曰”“約為婚姻,曰”“壽畢,曰”“項王未有以應,曰”“拔劍撞而破之,曰”同理。

        (2)第④處的逗號和破折號優(yōu)于句號。介紹人物座次的四個分句表并列關(guān)系,應用分號以示停頓。同理,第?處“間至軍中”和“張良入謝”并沒有并列關(guān)系,也沒有面對其他關(guān)系要使用分號才可分清層次的需要,因此“間至軍中”后不可使用分號,需改為逗號。“——亞父者,范增也”中的破折號是對“亞父”的解釋說明。破折號之前通常不用逗號,但根據(jù)句子結(jié)構(gòu)和行文需要,也可使用句內(nèi)點號。因考慮分句的完整性,“亞父南向坐”不可間斷,“亞父者,范增也”便不能緊跟“亞父”解釋說明,所以只能先使用逗號隔開分句再用破折號解釋說明。

        (3)第⑧⑩?處的感嘆號優(yōu)于句號。“與之同命!”中的嘆號凸顯情況之緊急,樊噲擔憂沛公被殺的緊張心情,以及樊噲與主公同生共死的忠心?!百n之卮酒!”“賜之彘肩!”中的嘆號則更體現(xiàn)出項羽對樊噲的欣賞甚至對同為習武之人產(chǎn)生的惺惺相惜之感。

        兩版教材在標點符號的使用上各有優(yōu)劣??傮w來說,統(tǒng)編版教材《鴻門宴》中的標點符號更體現(xiàn)語言學知識、合乎人物對話邏輯,更具科學性、規(guī)范性和人文性。

        二、注釋對比

        注釋是對文本的解釋說明。注釋的好壞直接影響到文言文學習的效果,注釋的合理性也是衡量教材編寫科學性的重要依據(jù)。[1]筆者從注釋數(shù)量、注釋內(nèi)容和注釋方式三方面對比說明兩版教材對《鴻門宴》一文注釋的異同及優(yōu)劣性。

        (一)注釋數(shù)量對比

        注釋數(shù)量即注釋項的個數(shù)。筆者對兩版教材《鴻門宴》的注釋先進行總量統(tǒng)計,單列題注之后,再按詞、短語、句子三級語法單位分類整理,詳見表2。

        表2

        由表2可知:

        (1)從注釋項總量來看:統(tǒng)編版教材多于粵教版教材,但差額不大。這說明,對經(jīng)典文本《鴻門宴》,編者的解讀保持著較強的穩(wěn)定性。

        (2)從注釋項語法單位來看:縱向?qū)Ρ认?,兩版教材注釋量均為詞層級>短語層級>句子層級;橫向?qū)Ρ认?,統(tǒng)編版教材減少了短語和句子層級的注釋量,但詞注釋量多達58個,占比65.2%,遠多于粵教版教材的43個。由此可見,統(tǒng)編版教材更加注重對單個詞的解釋,增加了專有名詞、動詞等解釋,并大膽舍棄短語、句子中易于理解成分的說明,這更加符合高一下學期學生文言文基礎相對薄弱的學情,也尊重了學生的認知規(guī)律。

        (二)注釋內(nèi)容對比

        注釋數(shù)量的變化雖然會帶來注釋內(nèi)容的變更,但本文對兩版教材的非共有注釋項不作研究。筆者以統(tǒng)編版教材為基礎,對比兩版教材中的共有注釋項,尋找它們之間的差異及明確編者修改意圖。以下?lián)窭f明共有注釋項的差異。

        ◆題注

        【統(tǒng)編版教材】節(jié)選自《史記·項羽本紀》(中華書局2014年版)。題目是編者加的。項羽……秦末起義軍領袖……最終失敗自殺。

        【粵教版教材】選自《史記·項羽本紀》(中華書局1982年版)。司馬遷……

        ◆沛公

        【統(tǒng)編版教材】劉邦……秦末起義軍領袖……后建立西漢王朝,即漢高祖。

        【粵教版教材】指劉邦,他初起兵于沛,稱沛公。

        相比粵教版教材,統(tǒng)編版教材的不同在于:更新了《史記·項羽本紀》的版次,增添了題目由來;舍棄介紹司馬遷改為介紹項羽,更契合學生認識歷史事件的需求;增加項羽、劉邦生平,便于學生整體把握時代背景和二人命運。

        ◆ 左司馬

        【統(tǒng)編版教材】官名,將軍下面的屬官,參掌軍政。

        【粵教版教材】官名,職責是執(zhí)行軍法。

        ◆左尹

        【統(tǒng)編版教材】官名,多以親貴任之,掌軍事。

        【粵教版教材】楚官名。

        ◆張良

        【統(tǒng)編版教材】劉邦的主要謀士。

        【粵教版教材】劉邦謀士。

        ◆懷王

        【統(tǒng)編版教材】項羽……后來又令人把他殺了。

        【粵教版教材】項羽……后又把他殺掉。

        統(tǒng)編版教材對人物的注釋更加細致以及更貼近歷史史實。如明確了曹無傷、項伯的軍事地位。曹無傷、項伯均可接觸到軍事機密,但項伯因其親貴身份和掌管軍事的重要地位能更快掌握軍事信息,對項羽影響更大。這由“項伯夜之馳沛公軍”和“項王許諾”可見一斑。對張良的注釋加上“主要”,明確了張良在劉邦陣營的地位,也與“范增:項羽的主要謀士”這一注釋統(tǒng)一。在注釋“懷王”時,統(tǒng)編版教材增加了“令人”,更加尊重歷史事實,凸顯了教材的準確性。

        ◆ 殺人如不能舉

        【統(tǒng)編版教材】殺人像是怕不能殺盡。

        【粵教版教材】殺人唯恐不能殺盡。

        ◆ 大禮不辭小讓

        【統(tǒng)編版教材】行大禮不用回避小的責備。

        【粵教版教材】行大禮的人不必講究小的謙讓。

        ◆當

        【統(tǒng)編版教材】對等,比得上。

        【粵教版教材】抵擋。

        ◆ 距(要、倍、蚤、郤)

        【統(tǒng)編版教材】同“拒”(“邀”“背”“早”“隙”)

        【粵教版教材】通“拒”(“邀”“背”“早”“隙”)

        統(tǒng)編版教材把“如”直譯為“像”;粵教版教材意譯為“唯恐”,但意譯并無必要,且會加重學生理解的負擔。統(tǒng)編版教材糾“謙讓”為“責備”,一據(jù)字源,二據(jù)語境。《說文解字詁林》:“讓,相責?!薄白尅钡谋玖x即為責備。此句語境是“不用回避項羽對劉邦不辭而別的責備”?;浗贪婕m“抵擋”為“對等、比得上”,也主要考慮字源和語境?!墩f文解字詁林》:“當,田相值也。”表示兩田價值相當,泛指對等、相當。劉邦的回答是“固不如也”,暗含兵力的比較。前句解釋為“大王的士兵足夠比得上項羽的兵力嗎”更合語境。另外,統(tǒng)編版教材統(tǒng)一將“通”修訂為“同”,改通假字為異體字。

        由上可知:

        (1)統(tǒng)編版教材在語義、語法、文化常識等方面的注釋,相較于粵教版教材,修訂范圍廣、力度大,體現(xiàn)了教材編寫的復雜性。

        (2)總體來看,統(tǒng)編版教材的注釋更簡潔、更規(guī)范,更系統(tǒng)。如全文統(tǒng)一用“同”,規(guī)避了粵教版教材“通”“同”共用的弊端。高中教學不同于大學專業(yè)研究,教材在保證科學的前提下不必人為設置閱讀、理解障礙。

        (3)統(tǒng)編版教材的注釋更尊重字源和語境,遵循“直譯為主,意譯為輔”的原則。如“當”“讓”“如”的注釋,更貼合字的本源和上下文語境,這也是注釋越來越科學化的表現(xiàn)。

        (4)文言文注釋可分為文學注釋和語言文字注釋。統(tǒng)編版教材圍繞單元核心任務,優(yōu)化文學注釋,聚焦于補充與鴻門宴歷史事件緊密相關(guān)的內(nèi)容,大膽舍棄關(guān)聯(lián)不大的注釋,助學生有效閱讀史傳文。但是,筆者對統(tǒng)編版教材將語言文字注釋的通假字改為異體字存疑。通假字是借音、形相近或相同的字代替本字,以“通”揭示本質(zhì);異體字是音同、義同而形不同的一組字,以“同”揭示字組關(guān)系。如“蚤”和“早”到底是什么關(guān)系呢?筆者認為“蚤”通“早”。無論從字源探究還是從學生通用的古漢語工具書考慮,筆者認為應保留“通”,而不應修訂為“同”。注釋術(shù)語的規(guī)范也體現(xiàn)教材的科學性。

        (三)注釋方式對比

        注釋方式指注釋的編排方式,它是衡量教材編寫科學性的重要依據(jù)。統(tǒng)編版教材優(yōu)化了注釋的編排方式,主要體現(xiàn)在以下兩點:

        (1)變一欄為兩欄?;浗贪娼滩淖⑨尩木幣攀菑淖蟮接乙来闻砰_,這會造成學生視覺的混亂,不便于學生快速定位,降低閱讀效率。統(tǒng)編版教材采取分欄的方式注解,優(yōu)化了原來的編排方式,更具科學性。

        (2)先整體后部分的解析方式。統(tǒng)編版教材注釋往往是先注解句子或短語,再注解重點詞,這符合人們由整體到部分的認知習慣。如:“鯫生:淺陋無知的小人。鯫,淺陋、卑微?!?/p>

        三、習題對比

        習題是教材不可或缺的部分。不同版本的課后習題以不同內(nèi)容的形式呈現(xiàn)出來,反映了各具特色的語文教育理念。[2]粵教版教材《鴻門宴》的習題名為“思考·探究·練習”,包括識記型習題、理解型習題;統(tǒng)編版教材習題名為“單元學習任務”,是大單元學習任務群下設置的系列習題,包括語言積累型習題、思考探究型習題、讀寫結(jié)合型習題等。下面,筆者擇例對比兩版教材的習題系統(tǒng)。

        統(tǒng)編版教材習題

        二、閱讀史傳作品,了解史實之后,還要進行深入思考,甚至對史書的記載提出質(zhì)疑。本單元所選的兩篇史傳中就有不少值得探究的問題,例如:項羽不殺劉邦僅僅是因為“為人不忍”嗎?司馬遷對鴻門宴的記述有沒有“不合常理”的地方?細讀課文,探究上述問題(也可自己設計問題),寫出你的看法。

        四、學習文言文,需要多誦讀,有意識地積累一些詞語和語法知識,逐步形成文言語感。如文言文中的一些常見的實詞,義項頗多,可用卡片記錄下來,梳理總結(jié)不同義項及相關(guān)例句,并根據(jù)學習情況隨時增補新的內(nèi)容。仿照示例,為本單元的一些義項較多的實詞制作卡片。

        粵教版教材習題

        一、熟讀課文,探討下列問題。

        1.項羽為什么不聽從范增的建議殺掉劉邦?

        2.劉邦得知項羽將要攻打自己時的表現(xiàn)體現(xiàn)了怎樣的性格?

        3.項伯在“鴻門宴”中起了什么作用?你如何看待項伯為了報答張良的救命之恩而處處袒護劉邦的行為?

        四、解釋下列詞語的多種意義。(因、如、舉)

        五、解釋下列加點字的詞語。(軍、王、善、夜、活、兄、籍、從、翼、內(nèi)、刑、道)

        由上可知,統(tǒng)編版教材習題的特點為:

        (1)注重考查學生的自主、合作、探究、質(zhì)疑能力,提升學生“思維發(fā)展與提升”學科核心素養(yǎng)。統(tǒng)編版教材第二題提出了對《鴻門宴》中“不合常理”處的質(zhì)疑,讓學生思考探究深層次的原因。這樣引導學生探究、質(zhì)疑文本,更能培養(yǎng)他們的思辨能力,提升核心素養(yǎng)。第四題不是直接給出習題讓學生完成,而是讓學生自主制作卡片,總結(jié)概括一詞多義的實詞。這就打破了粵教版教材考查學生語言積累的固定形式,鼓勵學生自主學習。

        (2)對接“語言積累、梳理與探究”“思辨性閱讀與表達”學習任務群,培養(yǎng)學生綜合品質(zhì)。統(tǒng)編版教材第四題是對文本知識的積累和梳理,為鞏固“言”打下基礎。第二題考查學生的質(zhì)疑、思辨能力,其實也契合了“思辨性閱讀與表達”任務群的要求。

        (3)提供學習支架,輔助學生跨過最近發(fā)展區(qū)。支架也叫腳手架,是教師提供給學生的暫時性支持。統(tǒng)編版教材第四題中的“實詞卡片”即教師提供給學生積累詞義的支架,教材和教師不越俎代庖,而是尊重學生的主體地位,提供一定的扶持,幫助學生提升語言文字運用能力。而粵教版教材的題目設置為“解釋詞義”,這種命題方式缺乏靈活度,剝奪了學生發(fā)現(xiàn)、整理、概括的過程,在某種程度上限制了學生思維的發(fā)展。

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