亓文香

(煙臺大學國際教育交流學院，山東煙臺，264005)

引言

隨著對外漢語教學的發(fā)展，西方語言學理論被越來越多地引入到教學實踐，理論與實踐相結合，新的教學理念和思路逐漸延伸，課程設置、教材編寫、課堂教學、教學效果評估等教學體系也在逐步完善發(fā)展。

其中，構式語法理論的引進和研究就對對外漢語教學實踐影響很大。筆者2011年到2012年在韓國釜山外國語大學中文系任教期間，有兩個平行班的同一門課程“映像媒體漢語”，教材為劉立新、鄧方主編的《漢語視聽說教程〈家有兒女〉》(以下簡稱《家有兒女》)[1]。筆者發(fā)現(xiàn)此教材編寫思路和教學模式與近幾年新興的構式語法理論不謀而合，是構式語法理論在教材應用方面的一個很好的體現(xiàn)。

本文將以《家有兒女》為例來探索構式語法理論在教材編寫和課堂教學方面的應用，以期對構式語法理論的應用研究提供不同的思考角度。

一、構式語法理論與教材編寫

(一)構式語法理論的提出及研究

構式語法思想在國內(nèi)研究中已有不同角度的體現(xiàn)，如朱德熙(1981)[2]探討“把”字句的句式處置義，儲澤祥(2004)[3]“句式義”思想等。

構式語法理論作為認知語言學中的一個重要理論體系，是由西方語言學家提出并逐漸發(fā)展起來的。Goldberg(1995)對構式的定義是，凡某一語言形式，如果其形式或功能的某些部分不能從其組成成分或已知的結構中得到預測，就可稱為是一個構式[4]。構式語法特別關注特殊的句式，認為一旦特殊句式的語義、語用現(xiàn)象和形式限制得到解釋，便可以指導人們將解釋方法運用于更多的句型。

筆者分析了國內(nèi)近二十年以來構式語法理論的相關研究，可以看出目前研究主要集中在以下幾個方面：構式語法理論的引進和研究；英語構式個例研究及外語教學相關思路探索；漢語構式個案研究和對外漢語教學模式探索；英漢構式對比研究。

(二)構式語法理論與教材編寫的結合情況

呂必松(1996)[5]指出，教學總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試是對外漢語教學活動的四大環(huán)節(jié)。教材在教學活動中的作用不言而喻，“教材可以看做是教學理論研究和第二語言教學學科發(fā)展的前沿陣地和突破口”[6]。

施春宏(2011)[7]對第二語言教學漢語構式研究的基本狀況和研究取向進行了全面而細致的梳理和總結，讓我們看到構式語法理論與漢語教學實踐相結合的研究任重而道遠，有很多空白尚待填補，比如人們重視課堂教學，忽略教材編寫。具體到構式語法理論與教材編寫的結合，施春宏談到，面向第二語言教學的教材、大綱等大多以結構主義語言學理論為依據(jù)，新興的認知語言學、心理語言學、功能語言學等相關理論涉入很少，重描寫輕解釋的語法內(nèi)容是教材編寫傾向。結合國內(nèi)如火如荼的構式語法研究現(xiàn)狀，施春宏指出：“構式理論的引入將會在一定程度上改變這種狀況。因此需要探索構式乃至語法分析的成果向教學資源轉(zhuǎn)化的方式和策略?！盵8]

本文從教材編寫角度來探討構式語法理論在對外漢語教學實踐中的應用，力求彌補相關研究之不足，開拓新的視角和領域。

二、教材《家有兒女》體現(xiàn)出的構式語法觀

試聽教材《家有兒女》由世界圖書出版公司2009年推出,取材于中國情景喜劇《家有兒女》。該書定位為對外漢語教材，由北京大學對外漢語教育學院副教授、國家漢辦《國際漢語教師標準》研制組成員劉立新和北京大學對外漢語教育學院鄧方編寫。教程分一、二、三冊。每冊由4個獨立單元組成，每個單元相當于原劇的一集，每集分為6課。各課由熱身問題、課文、詞語表、語言點例釋、文化點滴、練習6部分構成，每單元后的“佳句集錦”匯總100句可供學生復習和欣賞的經(jīng)典例句。

本文將根據(jù)筆者的教學實踐和教學測試效果，從靜態(tài)和動態(tài)角度來分析《家有兒女》教材在構式語法理論方面的體現(xiàn)。

(一)教材中的構式類型判定

在Goldberg(1995)的闡述里，構式必須由兩部分組成，其類型和范圍很廣，包括了傳統(tǒng)語法中從語素到句型的各個層級單位，分為八類，分別是：語素、詞、復合詞、形式完整不需填充的習語、形式需要填充的習語、共變條件構式雙及物雙賓構式和被動構式。

國內(nèi)方面，陳滿華(2008)[9]將構式類型分為四類：語素、詞、習語和格式。施春宏(2011)認為構式主要是指形式和意義/功能/語法相配對的結構體，包括句型、句式和框架結構[10]。

語素的作用是成詞，在句子中，下限分析至詞即可，且就對外漢語教學實踐來說，并不主張將詞拆分至語素層級進行講解。

詞是否被判定為構式，我們依據(jù)“構式”的判定標準即形式和意義的組合具有深層規(guī)約性而有針對性的具體問題具體分析。一些詞匯如“朝陽、領帶、建筑、快樂、芬芳”等，側(cè)重詞匯意義，語法意義簡單，可排除在構式之外，而許多詞匯尤其是動詞，在與其他詞語的組合關系中，往往體現(xiàn)出很強的語法要求，在語義指向和語法搭配方面都相對凝固，這些詞匯本身就是一些隱含了構式要求的構式，我們可以稱之為“構式型詞匯”。如動詞“吃”，除簡單的“他吃飯了”外，還有“他吃食堂”“他吃了閉門羹”“他吃了一驚”“他吃軟飯”“他吃老本”等非常規(guī)的搭配用法，體現(xiàn)出“吃”是一個構式色彩非常濃厚的構式詞。

實際上，馮勝利、施春宏(2011)提出的新型二語教學方法“三一語法”教學語法觀中，構式的類型和范圍已較之以前有所擴展，詞匯被認為是構式的。“詞項本身也是構式，其特征不但包括形式和意義功能方面的特征，還包括詞語的用法特征?！盵11]

綜合前賢研究成果和語言事實，本文探討《家有兒女》的構式語法理念時認定的構式包括詞匯、句型、句式和框架結構，下文將有詳細歸類。

(二)教材中的構式理念體現(xiàn)

《家有兒女》這套教材總體上來說以傳授語言知識為主、兼顧文化傳播，其最大特點是不為教語言而設置課文、語境和語法，而是從非常生活化的情景劇中提取大量構式語言信息進行教學。具體來說，教材的構式語法理論體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教材的適用對象和編排形式體現(xiàn)出構式語法觀

《家有兒女》教材在適用對象不設定學生漢語水平，而是將語言習得置于快樂與輕松的日常交際中，讓學生“在歡笑中提升自己的漢語水平”。(教材前言)這一點，在教材提煉出的詞匯和語言點中尤為明顯。既有初級階段掌握的詞匯和結構形式如“兒童、巨大、帥、聞、陽光、可不……嗎？怎么可能”，也有中級階段的詞匯和結構形式如“趁、眼神、宣布、正是……、恨不得、連……都……”，還有意義和用法都比較難的高級漢語知識點如“通情達理、先發(fā)制人、心血來潮、捯飭、敢情、起碼、話不能這么說”等。

施春宏(2011)“根據(jù)我們對構式意識發(fā)展過程的初步認識，我們發(fā)現(xiàn)，如果在初中級構式教學的基礎上，結合篇章教學而進一步將構式的內(nèi)容作為中高級階段的教學重點之一，或許是一個可行的選擇”[12]。我們認為，《家有兒女》已經(jīng)初步踐行了這一點。

在編排形式方面，也體現(xiàn)出編者有意識地加強構式教學，比如在每本教材后面的附錄里，都單獨列出“詞匯索引”“成語、慣用語與俗語索引”“語言點例釋索引”，其中的語言點部分，主要就是形式和意義相對凝固的特殊結構形式。

教材中的生詞列表打破了許多教材生詞與課文分開的慣例，而是對應劇中臺詞出現(xiàn)在課文右側(cè)，如編者前言所說，“詞語表”打破傳統(tǒng)方式，對應排列在課文右側(cè)，照顧到學習者學習心理和接受習慣，一些難以理解的短語用*標出，并在當頁配中文注解和英文翻譯。

另外，教材在處理多義詞編排方面也體現(xiàn)出一定的構式思想。對于多義詞的不同義項，特別是形式與意義不同于常規(guī)組合的詞語，教材會單獨列出，如“收拾”一詞，既收錄了打掃對象是“房間”的常規(guī)義，又單獨列出了“收拾某人”的義項，另外如“算”，“計算”義和“算得上”兩個義項的用法也單獨開來，以加強詞語作為特殊構式用法的教學側(cè)重。

2.教材包括三種構式形式

統(tǒng)觀《家有兒女》的教學內(nèi)容，不管課文的選擇和設置，還是在課后的練習，都是圍繞著提高漢語水平的實用型構式教學理念來提取的。教材全部是“大詞庫、小句法”的教學思路，沒有綜合課教材那樣的語法類型串講。所有知識點，除個別簡單詞匯(如“太陽、闌尾炎、奶糖”等)外，大部分的難點和重點都可以歸納為三種構式形式：

(1)詞匯構式。即前文所說的形式和功能組合有難度的重要的副詞、介詞或動詞。如“畢竟、趁著、到底、恐怕、據(jù)、多虧、反而、無非”等，從構式角度我們將其界定為“詞匯構式”。

張娟(2013)指出，構式語法研究的盲點之一就是詞語構式研究較少[13]。而《家有兒女》教材中，意義和結構都相當凝固。用法復雜的構式型詞匯不僅被列入詞匯索引中，且在語言點例釋中又重復列出，如“難道、反正、趁早、到底、敢情、既然、居然”等構式性非常強的虛詞，這種重復體現(xiàn)出對這類詞匯教學的重視。

(2)框架結構構式。即形式和意義比較凝固的框架模式，須在具體的使用過程中填充補足信息，學生學會后可直接套用，如“要A就A吧，干嗎……、寧可……也不……、大……的、還是……為好”。

(3)固定結構構式。與框架構式不同，這類構式表達特殊語義，自身語義信息完整，不涉及語言變量，不需要信息填充，一般也不做語法屬性的改變，而是直接作為語義模塊出現(xiàn)在合適的語言場合中，作用相當于詞。如“恨不得找個地縫鉆進去、父子之間不言謝、事情是這樣的、少來這套、好家伙、鬼才相信呢、這您怎么說的、歇著你的吧”等。

《家有兒女》中這類構式比重也不小，教材在收錄時為加強其重要性，也有重復收錄，如“睜一眼閉一眼”“只許州官放火、不許百姓點燈”就重復收錄在詞匯部分和成語、慣用語與俗語中。

3.教材中的詞匯教學打破了動詞中心論，初步樹立了構式中心論理念

朱德熙(1986)研究句式變換指出“高層次語法意義”，實際就是構式意義，句子的中心不應是表達語法關系的動詞，而應是整個句式所具備的整體意義[14]。構式語法理論就主張以構式意義為中心，不應以傳統(tǒng)意義上的動詞為中心。以構式語法理論為教學指導思想的教材編寫，也應以構式為中心，尤其是在詞匯提取中不應只割裂地以某些動詞為核心，而應加大構式整理和釋義?！都矣袃号返脑~匯就打破了動詞核心，側(cè)重使用頻率和偏誤都較高的詞匯構式、框架結構構式和固定結構構式。如第一冊詞匯列表收詞匯共719條，其中動詞(包括兼類詞如“表現(xiàn)、恐怕”)和動詞性結構(如“鳴金收兵、寬大為懷、氣不打一處來”)共257條，約占36%。

4.教學過程中形式和功能的互動很好地詮釋了構式的內(nèi)涵

構式習得重在形式和意義/功能的結合，只注重形式而忽略功能表達或只強調(diào)功能表達而未將形式類型化都會影響教學效果。筆者在使用其他教材的漢語聽力課程中，就深感所用教材在構式教學方面的缺陷，盡管聽力內(nèi)容與綜合課內(nèi)容基本同步，也有隱約的類型化意識，但是未形成明確的構式教學思路，比如某一課是加強“是……的”構式的教學，但是教材并未提煉其語義范疇有的放矢地訓練，而只注重形式，忽略了“是……的”內(nèi)在意義的多元性。

《家有兒女》教材中，構式的形式抓得較準，在解釋每一個語言點時，先是知識點的靜態(tài)義解釋，然后是劇中用例，繼而是列舉他例。而在練習部分，每一課又會安排專門的格式部分操練，以主題提示和話題提示的對話形式進行語境式操練，場景操練較全面，每個知識點不少于3個對話結構，且按由簡入難、信息遞減的形式來加大學生對知識點的掌握，如第三單元第四課練習“不光……還……”結構的操練形式：

不光……還……

(a)梅：你看看，,這都什么呀這是？

夏：咳，沒事，這也就是發(fā)泄嘛。讓他們發(fā)泄出來也好。

(b)甲：你昨天買到合適的運動鞋了嗎？

乙：。

(c)甲：你幫他把電腦修好了嗎？

乙：。

(d)甲：

乙：。

練習(a)為課文內(nèi)容，需要學生回憶鞏固所學，練習(b)(c)為課外用例，提供一半信息，運用被測知識點完成另一半。練習(d)則是全部未知，需要學生利用知識點“不光……還……”獨立完成一個話輪結構。

《家有兒女》教材中的構式形式講解和操練部分，不僅體現(xiàn)出構式語塊教學法理念，也與近年來由構式語法理念一脈相通的“三一語法”教學理念有相應的契合。施春宏(2017)指出，“三一語法”的第三個維度“典型語境”就是試圖解決“在哪兒用”的問題[15]。劉珣(2000)綜合國內(nèi)對外漢語教學事業(yè)發(fā)展情況，總結出十條基本教學原則[16]，《家有兒女》這套教材滿足了其他原則的同時，我們認為教材尤為突出地體現(xiàn)了結構、功能和文化相結合的原則，在鮮活語言生活的基礎上實現(xiàn)語言結構的講授和文化教學的輔助教學。

三、針對《家有兒女》教材的構式語塊教學法的思考

以上簡單解讀了《家有兒女》教材中的構式語法理論體現(xiàn)，下面將依據(jù)教材中的構式現(xiàn)象，對不同類型構式的教學模式進行一點思考和探索。

(一)詞匯構式的教學模式

詞匯的意義分理性意義、語法意義和色彩意義。色彩意義是最容易把握的。理性意義和語法意義是教學重點。根據(jù)詞語內(nèi)部的偏重不同，詞匯教學可分三類：一類是理性意義重要，語法簡單，偏重理性意義教學的詞匯，如“高興、偉大、跑、窗戶、季節(jié)、堅強”等，這類詞語只需了解其概念內(nèi)涵，語法方面與常規(guī)的形容詞、動詞、名詞等相同，并無特殊用法。二類是語法意義重要，理性意義簡單，偏重用法的詞匯，如“結婚、問好、算命”等，這類詞匯需要采用構式語塊教學法，以整體模塊形式傳授，如“跟……結婚”“向……問好”“給……算個命”等。三類是理性意義和語法意義都不簡單的詞匯，這類往往是涉及詞匯化或語法化等歷時演變的詞，如“到底、趁著、自然”等，這類是詞匯教學的重點和難點?！都矣袃号氛Z言點里的特殊詞匯就是這類詞匯。這類詞匯教學過程并不是單純的詞匯意義解釋那么簡單而是要涉及很繁雜的語法運用、語義理解和語用限制，我們應采取“三步詞匯構式教學法”。這與馮勝利、施春宏(2011)提出的“三一語法”有內(nèi)在相通之處，即基本框架包括句子的形式結構、結構的功能作用、功能的典型語境這三個維度，力求體現(xiàn)“場景驅(qū)動、潛藏范疇、實現(xiàn)法則”的教學理念[17]。只不過我們的教學思路和方法趨簡避繁，更清晰實用。以典型的難點副詞“畢竟”的教學為例，此詞從詞匯意義上解釋起來相當有難度，因為涉及詞匯化和語法化演變，而對第二語言教學來說，實用和理解是最重要的，采取“三步詞匯構式教學法”如下：

第一步：傳授句式模型

即通過大量的例句整理和歸納，總結出此詞出現(xiàn)的句式、場景等構式模型，力求最大可能地概括此詞特點，即：

A，畢竟B。(可靈活變動，“畢竟B,A?！?

第二步：解讀句式關系

即對A、B兩個小句的各自語義關系闡明，這也是來自大量語料總結。通過歸納分析得知，A句一般表示事實結果，且多是出乎意料、意外等轉(zhuǎn)折語境中的結果，B句表示產(chǎn)生A句結果的原因，且這種原因是客觀存在的現(xiàn)實。如：

在解讀句式關系時，要對細枝末節(jié)的諸如“畢竟”的語法位置可在主語前后、A句是話語重點等小知識點予以附帶說明，以免學生出現(xiàn)偏誤。

第三步：大量例句操練

語言習得最有效的方法是應用，因此需要在大量的練習中提高認知接受水平。教師可循序漸進，先采取預設語境、給學生預留空間的方法，啟發(fā)學生思考和應用所學詞語，待學生完全掌握之后，再讓學生自造句子應用詞語。

諸如此類的詞匯大都可以采取這種教學法，如“反而、趁著、至于”等。

(二)框架結構構式的教學模式

框架結構構式的最大特點是形式和意義相對凝固，不是字面意義的簡單相加，是語言在發(fā)展過程中由于習用、語變、雜糅等原因形成的一些格式，而且這些特殊構式或可做句子成分，或可獨立成句，因此其語言變量豐富，需要歸納出類型化的框架填充內(nèi)容，故教學難度較大。因為經(jīng)過了內(nèi)部雜糅、理解和掌握這類結構需要教師先在自己腦海里解構其形成機制，把握其語義內(nèi)涵，了解其語法條件和語用環(huán)境，才能做到合適準確地講授。人們研究時提及的構式語塊教學法，多是針對此類典型的框架結構構式。我們采用“整體意義灌輸、單個語用強化”的構式語塊教學法，切忌將構式拆分解釋。以特殊構式“看在……的分上”為例，不要向?qū)W生解釋“看”“分”“上”等構成要素的意義和來源，直接將構式的整體意義傳授給學生，告知學生構式的常見語法位置，并結合大量的例句來強化理解和記憶，如：

看在今天你幫了我的分上，我不和你計較以前的事兒了。

雖然構式意義可整體輸出，但在構式中填充什么樣的變量成分，則需要教師歸納和總結，有的相對容易，比如“據(jù)我……”構式，后面一般是雙音節(jié)動詞性成分，如“據(jù)我所知”“據(jù)我觀察”“據(jù)我了解”等。而有些構式則非常復雜，既有語義限制，又有語法限制，如“寧可……也不……”，前后成分在語義上都表達不希望的選擇，同時語法上又要求是句子或短語形式的謂詞性成分，而不能是體詞性。

漢語中的特殊構式數(shù)量龐大，形式多樣，每一個構式在教學之前必須經(jīng)過大量語料總結和語感體悟，找出規(guī)律性的知識點，宏觀和微觀相結合進行教學。

(三)固定結構構式的教學模式

這類構式在形式和意義上是完整的凝固的，不需要做語言形式的改變或填充，因此對其采用“原裝句模構式教學法”，例如“少來這套”“可別怪我不客氣”等。教學過程中采取還原語境、體會語義的方法，在對話形式中讓學生習得其固有意義。

但是這類結構的特殊之處還在于其前后語境關聯(lián)關系是非常規(guī)模式，如“早干什么來著”，句子語義不是真疑問，而是表示埋怨、責備，前面往往是事實，后面語境若出現(xiàn)則往往是相反情況的假設，如：

考這么點分，你怪誰啊，早干什么來著？我說讓你努力你不聽！

以上針對三類不同的構式進行了分門別類的教學法嘗試，總的教學思路和理念都是受構式語法理論影響和啟發(fā)的。

四、《家有兒女》教材在構式語法理論方面的提升空間

本文之所以選取《家有兒女》作為研究模板，是因在與眾多教材比較的過程中感受到它更接近于構式語法理論。但不能否認，就構式語法理論方面，《家有兒女》教材仍有不足之處，具體來說尚有以下幾個方面需要提升。

(一)語塊理論和構式語法理論結合尚需更加契合

按照陸儉明(2016)[18]對構式和語塊關系的解讀，構式的組成單位是語塊，可以包含一個語塊，也可以包含多個語塊。而教材中一些本可作為整體構式傳授給學生的用法，教材卻未按構式語法理論收錄，如“天理”“何在”，教材將其作為獨立的生詞單獨解釋，反而帶來了解釋不清的困難，倒不如直接作為構式語塊“天理何在”釋為“不公平”之義。

(二)有些特殊構式歸納和總結得不夠到位，漢語構式類型學意識尚待加強

與目前構式研究多呈現(xiàn)個案研究的現(xiàn)狀一樣，教學活動和研究中，對構式類型的探索和挖掘需要加強，教學過程要秉承“授之以魚不如授之以漁”的教學原則，在有限的課堂組織中教授給學生盡可能多的知識，將知識點系統(tǒng)化、類型化，構式教學也要如此。這就要求教材編寫時的內(nèi)容組織也有類型學意識，將構式個例放置于構式體系中，抓住構式靈魂?！都矣袃号方滩闹性S多構式提取已展現(xiàn)出范疇化思想，但仍需加強。如第一冊第二單元第三課有“想怎么……就怎么”這個語言點，這個語言點其實是“想A就A”構式的一種變體，教材中并沒有提煉出“想A就A”而是單講一種具體形式，反而不容易讓學生了解全部。筆者在上課時給學生拓展開來，講解了“想A就A”構式，對A的情況進行全面總結并大量造句，學生習得效果非常好。

(三)教材的編寫指導思想體現(xiàn)出一些界限不清和信心不足

不能否認，教材在知識點的選擇上，體現(xiàn)出很強的構式語法理論，講授重點多是一些構式。但是在這些構式的分類上卻有一些騎墻現(xiàn)象和歸屬不明情況。

具體來說，有標準不同現(xiàn)象，如“報喜不報憂”與“睜一眼閉一眼”一樣都屬于固定習語型構式，前者只收錄在成語、慣用語和俗語中，而后者在詞匯部分和成語、慣用語俗語部分都被收錄。還有的構式形式被拆分收錄，如“招之即來揮之即去”，在生詞列表里收錄了“揮之即去”。

另有收錄值得商榷之處，如成語、慣用語與俗語部分收錄的如“乖乖女、東東、全家福、局外人、美眉、噼里啪啦、祝酒詞”等，或為網(wǎng)絡新詞，或為擬聲詞，與傳統(tǒng)意義上的成語慣用語俗語并不一致。當然，這也從另一方面體現(xiàn)出教材意識到了這些結構形式不同于普通的詞匯，這些結構其意義不是字面意義的簡單組合，它們實際是一些形式和意義凝固的構式。如果教材以“構式型詞匯”來單收，則更易于理解。

另外，前文提及的重復收錄和解釋，雖能體現(xiàn)其重要性，但易造成教材資源的冗余和浪費，同樣的語言要素歸屬標準不一，體現(xiàn)出編者在思路和理論指導定位上的游移不定。

(四)針對離合詞的教學，教材中沒有建立起可“離”可“合”的框架意識

離合詞是漢語詞匯系統(tǒng)中很重要的一部分，在漢語習得中偏誤較多。針對離合詞的教學，施春宏等(2017)專門提及并指出要建立特殊的框架結構來凸顯其特殊的論元結構[19]，而《家有兒女》教材中對離合詞的處理顯然忽視了這一點。教材中離合詞出現(xiàn)較多，但并沒有框架意識。如“搗亂、犯法、消氣、受氣”等。又如：

她說爸爸娶了后媽，她怕受后媽的氣，失去自由和歡樂。(《家有兒女》一冊二單元二課)

“受氣”在課文中以框架形式出現(xiàn)的，但教材并未列出，這就需要具有構式理念的教師在課堂組織中予以講解。

《家有兒女》教材雖有許多提升空間，但教材的教學效果順應了現(xiàn)階段以交際為目的的認知語言學指導下的語言測試發(fā)展思路，適應了HSK測試中構式比重越來越大的考試現(xiàn)狀，滿足了廣大漢語習得者的學習需求，是一本值得肯定的教材。

我們相信，教材內(nèi)容若以更清晰的構式語法理論為指導，構式思想再大膽一些，教材定會更符合第二語言教學需求。

結語

構式語法理論從提出到引入國內(nèi)，再到針對漢語特點的廣深探索，發(fā)展到與漢語作為第二語言教學的實踐應用相結合，這個過程順承“理論研究—運用探索—應用實踐”的思路，是一個不斷完善的過程。教學實踐與構式語法理論的結合不僅關涉到課堂教學活動，還應拓展到具備先進教學思想和理念的教材分析和編寫?！都矣袃号愤@套教材已經(jīng)比較凸顯構式語法理論和構式語塊教學思路。值得欣慰的是，另有些教材也或多或少地體現(xiàn)出構式語法理論的指導思想和教學理念，只是不夠明顯，比如楊雪梅主編的《漢語聽力教程》(語言文化大學出版社2004)就有很多構式教學示范，如每個單元中會有一些類型化的構式測驗，如委婉否定構式專題，“不是……嗎”構式專題，趨向補語構式專題等，雖然教材沒有明確指出，但教學實踐中我們還是比較強烈地感受到了構式語法理論的氣息。

希望本文能拋磚引玉，引起更多關注，從教材編寫這個環(huán)節(jié)出發(fā)，生發(fā)出更多思考和研究，以推動對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展。

注釋：

[1] 劉立新、鄧方：《漢語視聽說教程〈家有兒女〉》，北京：世界圖書出版公司，2010年，第1～376頁。

[2] 朱德熙：《“在黑板上寫字”及相關句式》，《語言教學與研究》1981年第1期，第4頁。

[3] 儲澤祥：《小句是漢語語法基本的動態(tài)單位》，《漢語學報》2004年第2期，第48～55頁。

[4] A.Goldberg,Constructions:AConstructionGrammarApproachtoArgumentStructure,Chicago：University of Chicago Press,1995,pp.2-24.

[5] 呂必松：《對外漢語教學概論(講義)》，內(nèi)部資料，1996年，第22頁。

[6] 劉珣：《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言大學出版社，2000年，第312頁。

[7] 施春宏：《面向第二語言教學漢語構式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[8] 施春宏：《面向第二語言教學漢語構式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[9] 陳滿華：《關于構式的范圍和類型》，《解放軍外國語學院學報》2008年第6期，第6～11頁。

[10] 施春宏：《面向第二語言教學漢語構式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[11] 馮勝利、施春宏：《論漢語教學中的“三一語法”》，《語言科學》2011年第5期，第464～472頁。

[12] 施春宏：《面向第二語言教學漢語構式研究的基本狀況和研究取向》，《語言教學與研究》2011年第6期，第91～108頁。

[13] 張娟：《國內(nèi)漢語構式語法研究十年》，《漢語學習》2013年第2期，第65～77頁。

[14] 朱德熙：《變換分析中的平行原則》，《中國語文》1986年第2期，第3～9頁。

[15] 施春宏、蔡淑美、李娜：《基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學基本原則》，《華文教學與研究》2017年第1期，第52～67頁。

[16] 劉珣：《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言大學出版社，2000年，第312頁。

[17] 馮勝利、施春宏：《論漢語教學中的“三一語法”》，《語言科學》2011年第5期，第464～472頁。

[18] 陸儉明：《對構式理論的三點思考》，《外國語》2016年第2期，第2～10頁。

[19] 施春宏、蔡淑美、李娜：《基于“三一語法”觀念的二語詞匯教學基本原則》，《華文教學與研究》2017年第1期，第52～67頁。