汪永青

摘 要：閱讀帕克·帕爾默的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書后，從教師的角度可以發(fā)現(xiàn)師生“心靈相遇”的內(nèi)涵，其意味著對知識內(nèi)容的傳授、對生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、對意志行為的規(guī)范，以及對孩子天性的解放。構(gòu)建師生“心靈相遇”面臨著諸如教師迷失自我、面臨恐懼和與學(xué)生分離等困境。教師只有在教學(xué)中找到自我，克服恐懼，了解和傾聽學(xué)生，明確教學(xué)身份，才能重獲教學(xué)勇氣，與學(xué)生共建教學(xué)共同體，將教學(xué)上升到精神層次的事業(yè)。

關(guān)鍵詞：心靈;相遇;共同體;教學(xué)勇氣

中圖分類號：G451.2 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0038-04

帕克·帕爾默是美國高等教育協(xié)會的資深會員，也是一位優(yōu)秀的作家、教師和活動家，《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》是其代表作之一。本文基于該書觀后的思考與感受，從教師的角度解讀“師生心靈相遇”，描述其內(nèi)涵、實踐困境及對策，希望為教師的專業(yè)發(fā)展和實踐能力提升提供一定的幫助，為創(chuàng)造和諧成長的師生關(guān)系給予引導(dǎo)和啟示。

一、師生“心靈相遇”的內(nèi)涵

“相遇”一詞由德國哲學(xué)家馬丁·布伯首次提出，他認(rèn)為：“凡真實的人生皆是相遇。”[1]而心靈相遇可以理解為“我”與“你”各自達(dá)至精神世界的和諧交融。按照價值需求的不同，精神世界可分為三個維度：在幸福世界，雙方要把握好目的與手段的統(tǒng)一，達(dá)到“認(rèn)知共振、思維同步、情感共鳴”的境界;在正義世界，雙方要把握好同一與差異的統(tǒng)一，理解差異、尊重差異和欣賞差異;在崇高世界，雙方要把握好自在與自為的統(tǒng)一，倡導(dǎo)愛心優(yōu)先、以問題為軸心和拓展精神空間。[2]幸福、正義、崇高都是心靈相遇不可或缺的內(nèi)容，在這三個世界里，人與人之間的心靈相遇才會上升到靈魂層面，達(dá)到共生。

那么師生“心靈相遇”意味著什么呢？首先便體現(xiàn)在知識內(nèi)容的傳授?！皫熣?，傳道授業(yè)解惑也”，教師的責(zé)任和使命是為了向?qū)W生傳授道理，解答疑難困惑。學(xué)生來到學(xué)校是為了接受教育、獲得知識和增長本領(lǐng)。當(dāng)然這里的知識，不僅包括專業(yè)的學(xué)科知識，還有教師一言一行所傳達(dá)給學(xué)生無形中的知識。其次，師生“心靈相遇”意味著對生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟。除了授予學(xué)生學(xué)業(yè)上的學(xué)識智慧，教師也要時刻傳達(dá)給學(xué)生“熱愛生命”的人生態(tài)度，感受自然生命的偉大，理解人文生命的包容，培養(yǎng)學(xué)生對生命意義的領(lǐng)悟;在教學(xué)中不忘教導(dǎo)學(xué)生做人的學(xué)問，而這種學(xué)問是慢慢累積的，非一蹴而就。學(xué)生尚還年輕，對世界的認(rèn)知還處于懵懂階段，需要教師耐心教導(dǎo)。教師作為引路人，要帶領(lǐng)學(xué)生去體驗人生、感受人生，領(lǐng)悟生命的內(nèi)涵。再者，師生“心靈相遇”意味著對意志行為要求的規(guī)范。教師要培養(yǎng)學(xué)生愛生活、愛學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生樹立自律的意志，抵制不必要的誘惑，克服面臨的困難，抵制不當(dāng)?shù)乃枷耄?guī)范自己的言行。最后，師生“心靈相遇”意味著解放學(xué)生的天性，歸還他們自由。蘇霍姆林斯基曾說：“盡可能深入了解孩子的精神世界，是教師和校長的首條金科玉律。”在教學(xué)中，教師啟迪學(xué)生天性，擺脫不必要的條條框框，了解學(xué)生的真實想法，才能使他們自由生成，慢慢達(dá)到心靈上的相通。

二、構(gòu)建師生“心靈相遇”的困境

（一）迷失自我

隨著社會急速的發(fā)展和工作節(jié)奏的加快，很多壓力、不完善的規(guī)則等就像是黑暗之手扼住了教師熱愛教學(xué)的初心，制度的不斷更新、課程的不斷變革、評價的不斷多元化，以及教學(xué)輿論的不斷高漲，都成為橫亙在教師生存和發(fā)展面前的巨大挑戰(zhàn)。在現(xiàn)實教學(xué)中，一些教師一味地去模仿別人優(yōu)秀的教學(xué)方式，到頭來，卻發(fā)現(xiàn)適合別人的教學(xué)方式?jīng)]有在自己的課堂中產(chǎn)生相同的效果。比如“習(xí)明納”這種專題討論的教學(xué)方式并不是適合任何一種教學(xué)情境和任何一位教師的授課風(fēng)格。如果教師找不到一個與自我本性相符合的教學(xué)接點，那么也只能照葫蘆畫瓢，這種模仿沒有任何意義和價值體現(xiàn)。因為沒有哪種教學(xué)方式是絕對的，有的教師喜歡自己講學(xué)生聽，有的教師喜歡自己聽學(xué)生講，有的教師追求活躍的課堂氛圍，有的教師追求嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，有的教師授課圍繞課件和資料，有的教師授課則喜歡天馬行空、自由交談，所以不管是開展怎樣的教學(xué)方式，前提都在于教師能夠找到自我，然后回歸本性，進(jìn)行優(yōu)秀教學(xué)。

（二）面臨恐懼

“教師的恐懼是指教師因外界體制或自身能力對教學(xué)的某種困境感到無能為力，且欲逃避這種情境所產(chǎn)生的情緒體驗。對于教師來說，恐懼主要有以下幾個表現(xiàn)：第一，體制性恐懼，恐懼若不順從體制權(quán)力，就會失去工作，失去形象和地位;第二，學(xué)科性恐懼，恐懼與所教學(xué)科的正面交鋒所引起的沖突;第三，交往性恐懼，恐懼與同事相處不融洽，恐懼與學(xué)生關(guān)系不和諧;第四，自身性恐懼，恐懼教學(xué)能力的欠缺，無法獲得學(xué)生默契的回應(yīng)和共鳴，恐懼不具備嫻熟的教學(xué)方法和技巧所引發(fā)的課堂沉默等。”[3]在本文中，教師面臨的恐懼多聚焦于第三和第四種表現(xiàn)。一些教師在教學(xué)中經(jīng)常會處于一種矛盾的狀態(tài)，前臺上課的他們和私下生活中的自己很不一樣，他們不愿意將自己不完美的一面呈現(xiàn)給學(xué)生們看，今天我的這節(jié)課該怎樣上才能順利完成？假如學(xué)生問到某個我不知道的知識點會不會很丟面子？課堂上有突發(fā)事故怎么處理？與學(xué)生之間缺乏溝通、存在代際障礙怎么辦？這樣的恐懼心理在教師身上并不罕見。即使你從教了幾十年，走進(jìn)課堂時可能還是會感到一種莫名的恐懼。這種恐懼不僅使教師喪失追尋求實求真的教學(xué)志愿，也在潛移默化中使教師與學(xué)生、同事之間有了心靈的隔閡，彼此都無法靠近，無法坦誠。當(dāng)教師在教學(xué)中出現(xiàn)失誤、尷尬時，他們會認(rèn)為學(xué)生在用一種鄙夷的眼神打量自己。其實不然，學(xué)生也更希望教師能用自己最真實的一面和他們交流，達(dá)到心靈層次的對話，哪怕教師在教學(xué)中出現(xiàn)了差錯，那也是教師真實的表現(xiàn)。只有坦誠地面對自己在教學(xué)中的不足，教師才會在完善自我的同時展現(xiàn)教學(xué)的本真魅力。

（三）與學(xué)生分離

“心靈引導(dǎo)是一個相互的過程，不僅僅在于學(xué)生要遇上合適的導(dǎo)師，導(dǎo)師也要遇到合適的學(xué)生?！盵4]而這一切的前提在于教師要了解自己的學(xué)生，給予學(xué)生足夠的關(guān)心?，F(xiàn)在的課堂大多數(shù)都是沉默的。學(xué)生不愿意說話或參與討論，課堂基本上都是教師的一言堂，即使有些教師想要發(fā)揮學(xué)生主體作用，給予機會讓學(xué)生在課堂上表達(dá)和交流，但結(jié)果很少能夠盡如人意。其實，更多時候?qū)W生選擇沉默是因為他們知道沉默是為了更好地保護(hù)自己，既可以避免自己回答錯誤而尷尬不已，又不想讓自己過于出風(fēng)頭而成為眾矢之的。似乎現(xiàn)在很多的學(xué)生都存在著這樣的心理。所以教師應(yīng)該怎樣打破這一沉默呢？“當(dāng)理論和實踐相分離，其結(jié)果是理論和生活無關(guān)，而實踐也未得益于理論;當(dāng)頭腦和心靈相分離，其結(jié)果是頭腦不知道如何去感知，心靈不知道如何去思考;當(dāng)教和學(xué)相分離，其結(jié)果是老師只說不聽，學(xué)生只聽不說;當(dāng)身體、心靈、智慧相分離，那么這個教學(xué)就是不完整的、破裂的?！盵5]在教學(xué)中，會有一些教師試圖把自己、學(xué)科和學(xué)生聯(lián)系起來，形成整體，但是他們逐漸地發(fā)覺把自己坦誠公布于大眾面前，等待著的是不同人的審視、不同意見的充斥，然后自己可能會遭遇到漠視，甚至是嘲諷的傷害。為了減少這樣的傷害，一些教師選擇了與學(xué)科分離，與學(xué)生分離，甚至與自己分離。但歸根結(jié)底這種分離源于教師內(nèi)心世界的恐慌與畏懼，以及始終缺乏教學(xué)勇氣和堅定的信念去克服迫使他們分離的障礙。

三、構(gòu)建師生“心靈相遇”的對策

（一）找到自我，重獲教學(xué)勇氣

首先，一個成功的教學(xué)的定義不在于教什么、怎么教、為什么教，而是教師能夠記住“我是誰”，能夠發(fā)現(xiàn)真實的自己，然后與最本真的那個自己進(jìn)行親密對話。正如帕克·帕爾默曾提到過，“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自我完整”[6]。一位優(yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)坦然面對自己的得失、對錯、快樂與痛苦，追求個性與心靈的完整，并且充分將自我融入教學(xué)中，這樣才會慢慢產(chǎn)生理想中的優(yōu)秀教學(xué)。有很多優(yōu)秀的教師身上之所以散發(fā)一種教學(xué)魅力，是因為他（她）知道如何在自己的個性與整體教學(xué)之間找到一個平衡點。所以學(xué)會把教學(xué)和個性相融合，找到契合自己本性的教學(xué)方法是保證自身教學(xué)充滿吸引力的必然之路。

其次，對于教學(xué)，很多人關(guān)心的是，教師的教學(xué)技巧、教學(xué)經(jīng)驗以及教學(xué)機智，而很少有人能夠想到教師在教學(xué)中的勇氣。如果要對教學(xué)勇氣進(jìn)行深入的分析，那么這種勇氣最大限度地來源于教師捧著一顆真心去教學(xué)，這里的真心不是我們所說的道德上的良心，而是教師真正的內(nèi)心世界，不管是積極的還是消極的，它都是真實的。只有教師時時刻刻提醒自己要回歸教學(xué)初心，熱愛教學(xué)、熱愛學(xué)生、熱愛自己所教的學(xué)科，敢于面對壓力和問題，強大自己的內(nèi)心，把教學(xué)當(dāng)作是他們真正傾心的工作，才能重拾教學(xué)信心和教學(xué)勇氣。因此，教師要學(xué)會接受自身的不完美，明白學(xué)生也會有相同的害怕心理，從而學(xué)會真實地接納自己的不足之處，無須刻意隱藏，才能真正投入到優(yōu)秀教學(xué)中?？謶衷谖覀兊纳钪锌偸菚嬖冢處煙o法逃避也不必心生膽怯，只要堅定自己的內(nèi)心，了解自己，看清自己，就能深知內(nèi)心深處還有著自我表達(dá)和行動的天地?！霸诮虒W(xué)中，我們的言行應(yīng)該以真誠對待恐懼為出發(fā)點，而不是以恐懼本身為出發(fā)點。”[7]接納不完美的自己是克服恐懼的第一步。教師在教學(xué)中克服自身恐懼，深入了解恐懼主宰生活方式的原因，回歸自我，重獲教學(xué)勇氣，給自己的教學(xué)打開一個窗口，那時，陽光將會灑滿整個教室。

（二）了解學(xué)生，明確教學(xué)身份

當(dāng)在教學(xué)中面臨困難時，教師首先應(yīng)該做的是好好地反省自身而不是急著將錯誤推到學(xué)生身上，因為教師評判學(xué)生的態(tài)度在很大程度上直接決定著教學(xué)是否找對方向。一位優(yōu)秀的教師不管學(xué)生的外在表象呈現(xiàn)多么的糟糕，他（她）都會用心撥開這一表面，慢慢地去探究學(xué)生身上出現(xiàn)各種問題的深層原因，給予學(xué)生明確的定位和尊重。教師對學(xué)生最真切的理解和關(guān)懷便是對他們最樸實無私的愛。

其次，學(xué)會傾聽學(xué)生的內(nèi)心。一旦出現(xiàn)問題時，教師別急著責(zé)怪學(xué)生水平低下，因為這聽起來就像醫(yī)院里的醫(yī)生說“給我健康的病人以便使我們看上去像好醫(yī)生一樣”[8]，教師應(yīng)該安安靜靜地去聆聽學(xué)生的內(nèi)心深處真正的想法和呼喊，去相信這些可愛的學(xué)生會慢慢向你靠近，只要你耐心等待和引導(dǎo)。如果有些學(xué)生遲遲不肯發(fā)出自己心靈深處的語言和聲音，那么就請教師回頭看看他們，等等他們，然后充滿深情地牽起他們的手，用溫暖的言語，哪怕是簡簡單單的一句“請”“謝謝”也會讓學(xué)生感受到自己被尊重和被需要，細(xì)心地去挖掘他們沉默背后的緣由，從而在沉默的邊緣處抓住他們的雙手，與他們在一場美輪美奐的教學(xué)舞會上共譜教學(xué)舞曲。

最后，明確學(xué)生與自身的地位應(yīng)當(dāng)合乎規(guī)范。在教學(xué)中，一方面教師不能以迎合學(xué)生的方式教學(xué)。雖然培養(yǎng)人才是教育教學(xué)的根本目的，教學(xué)存在的本身也是為了學(xué)生，而現(xiàn)在的教育也越來越強調(diào)我們的教學(xué)必須考慮學(xué)生的興趣與需要，并且應(yīng)符合學(xué)生的年齡特征與身心特點，但這并不意味著教學(xué)應(yīng)當(dāng)一味地按照學(xué)生的喜好來進(jìn)行。“在當(dāng)前的教育改革中，尤其是新課程改革以來，在課堂中經(jīng)常可以看到如下現(xiàn)象：學(xué)生想學(xué)哪一部分就學(xué)哪一部分、想怎么學(xué)就怎么學(xué)?！盵9]更有甚者，為了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把課堂全部留給了學(xué)生，任由學(xué)生自由發(fā)揮和交流，教師完全喪失自身教學(xué)主動權(quán)，導(dǎo)致上課秩序混亂，一節(jié)課下來學(xué)生并未從教師身上獲得實質(zhì)性的知識。另一方面教師又不能過度地將自己包裝成嚴(yán)教形象，讓學(xué)生一味畏懼自己。如果以嚴(yán)肅的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，表面上看來課堂安安靜靜、鴉雀無聲，似乎學(xué)生能從這樣的課堂學(xué)到很多東西，實則整個課堂一直處于一種緊張不安的狀態(tài)中，試問學(xué)生在這樣的教學(xué)中怎么能學(xué)到真正的知識？如果腦子里裝的一切都是教師以機械般的形式加以灌輸?shù)闹R，離開了書本，學(xué)生依舊是空空地來，空空地去。真正的優(yōu)秀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生的自主地位，著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，定位于教學(xué)的本質(zhì)屬性。只有讓教學(xué)與學(xué)生融為一體，才能讓他們滿載而歸。

（三）拒絕分離，共建教學(xué)共同體

作為學(xué)生的引路人，教師首先應(yīng)有堅強的內(nèi)心和足夠的準(zhǔn)備來抵制教育生活中的一切分離，尋求完整;要時刻用一種整體全面的觀點去看待教學(xué)，而不是非此即彼、非黑即白、非加即減。教師的教學(xué)不是把知識硬塞給學(xué)生，而是尊重學(xué)生是一個個獨立的個體，教會他們?nèi)绾稳ニ伎?、去感悟和去體驗。也許此時的教師與學(xué)生處于一條線的兩端，彼此相距甚遠(yuǎn)，但是隨著師生情感、態(tài)度、眼神和心靈的交匯與融合，他們終會相遇于天時地利人和的那一點，也終將顯現(xiàn)教學(xué)與生活的最初的樣子：皆不可分離。

其次，“我們的教學(xué)并不以學(xué)生或老師為中心，教師中心論容易導(dǎo)致教師成為控制學(xué)生的主人，學(xué)生中心論容易導(dǎo)致教師成為學(xué)生的仆人?！盵10]在教學(xué)中存在著一個隱秘的“第三事物”，可以避免教師中心論和學(xué)生中心論的顧此失彼。它會牢牢地吸人眼球，成為教學(xué)專注的焦點。這個“第三事物”就是教學(xué)共同體，而教師需要做的就是使自己和學(xué)生充分融入教學(xué)共同體中。“就好像觀看一場戲劇表演，有時我們會覺得自己身臨其境，與其中的人物共命運，然而這并不需要我們跳上舞臺、對答臺詞。”[11]在真正的共同體中，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)處于一個豐盈著求知氛圍的場所，它們不同于流水線工廠般重復(fù)機械，也不似官僚機構(gòu)般上傳下達(dá)，它們是互動的、熱鬧的，將會打開閉塞的心靈，只留下真誠。真正的教學(xué)共同體也是實踐的、面向生活的，就像醫(yī)學(xué)院里的微觀教學(xué)一樣，學(xué)生在多年以后想到的應(yīng)該是他（她）曾拯救過某個病人的故事，而不是僵硬呆板地記住教科書所規(guī)定的“腎的操作”。構(gòu)建真正的教學(xué)共同體的關(guān)鍵在于教師首先學(xué)會聽從自己內(nèi)心深處的聲音，才能聆聽學(xué)生心靈的獨白，然后彼此忘卻時間、空間，忘記目的、內(nèi)容，甚至忘記自身是學(xué)生或教師的身份，都成為教學(xué)中的那個自己，代表著獨立自由體發(fā)表想法，同時又深深融入大集體中，開放彼此心靈，踏上心靈階梯，盡情享受教學(xué)和知識帶來的快樂。