甘火花，程 華

(1.閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000；2.臺灣清華大學(xué) 竹師教育學(xué)院，臺灣 新竹;3.重慶文理學(xué)院 教務(wù)處，重慶 402160)

一、問題的提出

教育實習(xí)是教師教育過程中的必經(jīng)之路，是計劃從事教師職業(yè)的師范生以真正的教師身份登上教育講臺的首次實戰(zhàn)。中小學(xué)校為師范生的教師生活提供真實的職業(yè)場所，是師范生對教師職業(yè)的外延進(jìn)行了解和體驗的窗口。他們通過在實習(xí)學(xué)校的所為開始真實感知教師工作，了解作為一名教師在“教書育人”內(nèi)涵下所需承擔(dān)的事務(wù)。以往關(guān)于師范實習(xí)生(本文與實習(xí)教師通用)對教師職業(yè)的研究，多以質(zhì)性分析和個案研究為主，聚焦于實習(xí)生對教師職業(yè)的身份、角色研究，以教師專業(yè)身份的建構(gòu)與困境、[1][2][3][4]職業(yè)身份認(rèn)同與危機、[5][6][7]職業(yè)角色定位與沖突[8]為重點，并由此提出一些改進(jìn)策略或建議。該類研究發(fā)現(xiàn)，師范生在實習(xí)學(xué)校對自我身份的建構(gòu)或角色定位經(jīng)歷著“現(xiàn)實的沖擊”[9]，導(dǎo)致師范生對自己在實習(xí)學(xué)校作為教師的身份或角色產(chǎn)生懷疑或迷失。這些研究多從師范生在實習(xí)學(xué)校關(guān)于“我是誰”或“我能否從事教學(xué)”的角度出發(fā)，但對師范生在實習(xí)學(xué)校如何認(rèn)識和處理教師工作等問題的研究幾乎沒有。我們認(rèn)為，實習(xí)作為師范生專業(yè)成長的重要一環(huán)，除了應(yīng)關(guān)注他們在實習(xí)學(xué)校的身份或教學(xué)能力外，還應(yīng)對師范生在實習(xí)學(xué)校對教師職業(yè)的工作事務(wù)是如何認(rèn)識和處理的問題進(jìn)行關(guān)注。畢竟，對教師職業(yè)的身份和“教書育人”的內(nèi)涵是通過一件件工作來實現(xiàn)的。

基于以上分析，以了解師范生經(jīng)由實習(xí)過程對教師工作的理解為思路自編調(diào)查問卷。研究嘗試回答如下問題：1.師范實習(xí)生的教師工作重點有哪些？2.哪些因素有助于他們認(rèn)識教師工作？3.他們眼中的教師工作環(huán)境怎樣？

二、研究工具

(一)問卷的編制

以師范生經(jīng)由實習(xí)活動后對教師工作內(nèi)涵、教師工作事務(wù)、教師工作環(huán)境的認(rèn)識和體會為線索，自編《福建省師范實習(xí)生教師工作認(rèn)知調(diào)查問卷》。問卷分為四部分——第一部分：被調(diào)查對象的基本信息6個項目采用封閉式選擇題；第二部分：師范實習(xí)生的教師工作事務(wù)認(rèn)識4個項目采用單項或多項選擇題；第三部分，師范實習(xí)生的教師工作環(huán)境體會6個項目采用李克特5點計分量表(5-1表示很同意——很不同意)，量表問卷的內(nèi)部一致性a系數(shù)為0.871。第四部分，采用開放式問答題了解師范實習(xí)生對教師工作的具體感受。

(二)數(shù)據(jù)分析

多項選擇題和開放性問答題采用描述性分析，量表數(shù)據(jù)采用SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。Likert5點計分法的評分標(biāo)準(zhǔn)為：4.50-5.00為很滿意，3.50-4.49為滿意，2.50-3.49為一般，1.50-2.49為不滿意，1.00-1.49為很不滿意。得分越高，表明師范生對實習(xí)學(xué)校的教師工作環(huán)境的滿意度越高。

(三)樣本情況

經(jīng)過半年的問卷設(shè)計、修改與試測，于2018年6月正式對福建省5所高校的14級、15級本科實習(xí)生通過問卷星發(fā)放問卷進(jìn)行便利性抽樣。調(diào)查的程序為：首先委托目的高校的各專業(yè)教師向本校14級、15級學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育的班級群發(fā)送問卷星鏈接，然后學(xué)生通過手機或電腦進(jìn)行填答并提交，8月底共獲得307份有效問卷，樣本的總體構(gòu)成見表1。根據(jù)統(tǒng)計，女性實習(xí)生比男性實習(xí)生多，分別占樣本總數(shù)的84%和16%，不同實習(xí)學(xué)校的實習(xí)生比例由高到低分別是小學(xué)(45.6%)、幼兒園(31.6%)和初級中學(xué)(22.8%)，在小學(xué)實習(xí)的師范生最多。實習(xí)主要集中在大三下和大四上，在大四上實習(xí)的師范生略多于大三下，其他時間實習(xí)的比例不到1%；實習(xí)時長從二個月內(nèi)到一學(xué)期不等，實習(xí)一學(xué)期的樣本比例達(dá)55%，說明至教育部2011年頒布的《教師教育課程(試行)》關(guān)于教育實踐的時長要求正得到落實。盡管大多數(shù)的實習(xí)學(xué)校為新晉實習(xí)基地，但接受實習(xí)生的資歷在五年以上的學(xué)校也有22.1%。

表1 樣本基本信息統(tǒng)計表

三、師范實習(xí)生認(rèn)知教師工作的調(diào)查

(一)師范實習(xí)生的教師工作關(guān)注

對于這個問題，受美國學(xué)者富勒提出的“教師關(guān)注四階段”以及前期的訪談和試測結(jié)果，我們設(shè)計了師范生在實習(xí)前后對教與學(xué)關(guān)注點的考察，項目體現(xiàn)關(guān)注目的、關(guān)注教學(xué)任務(wù)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)以及自身影響的四階段，與呂立杰等認(rèn)可的實習(xí)教師發(fā)展關(guān)注的觀點相吻合[10]。從圖1可以看出，實習(xí)前師范生關(guān)注學(xué)生品德習(xí)慣的養(yǎng)成，相信先要成“人”然后才能成“人才”(37.79%)，其次是關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)(33.22%)，把教和學(xué)放在同等的地位。但如果再把教和學(xué)誰更關(guān)注做比較的話，發(fā)現(xiàn)師范實習(xí)生更關(guān)注教師的教(19. 54%)，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)的比例不多(9.45%)。在實習(xí)前雖然他們覺得教師的教和學(xué)生的學(xué)同等重要，但實際上還是會更傾向于關(guān)注教師如何才能把學(xué)生教懂，并把學(xué)生品格習(xí)慣的養(yǎng)成放在第一位。經(jīng)過實習(xí)師范生的關(guān)注點發(fā)生了些許轉(zhuǎn)移。圖2表明，實習(xí)后約41%的師范生關(guān)注“學(xué)生怎樣才能在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)樂趣”(41.04%)和“學(xué)生怎樣才能學(xué)會學(xué)習(xí)”(24.10%)，關(guān)注點從實習(xí)前的“教師主導(dǎo)”變成了實習(xí)后的“學(xué)生能力”，自身的教學(xué)影響也從“品德形成”轉(zhuǎn)移到了“學(xué)習(xí)興趣”上。后期隨機訪談發(fā)現(xiàn)，這種變化的主要原因之一是師范生在實習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣不強造成的。

圖1 實習(xí)前師范生對教師工作的關(guān)注 圖2 實習(xí)后師范生對教師工作的關(guān)注

(二)師范實習(xí)生的教師常規(guī)工作

從圖3可以看出，師范實習(xí)生對教師工作內(nèi)容的選擇按頻次高低排序為：備課上課(98.37%)、管理學(xué)生(71.01%)、聽課評課(69.71%)、批改作業(yè)(68.4%)、研討(39.41%)、整理材料(18.57%)和校會(7.82%)，還有約2%的實習(xí)生做了被調(diào)查項目以外的其他事情。如果把本研究設(shè)計的項目和調(diào)查結(jié)果與OECD在2018教與學(xué)國際調(diào)查(TALIS，Teaching and learning International Survey)教師問卷[11]中39題“關(guān)于特定班級的活動(行政事務(wù)、維持課堂秩序、實際教與學(xué))”和52題“關(guān)于您在貴校的下列不同工作”(包括備課、授課、批改、行政工作、維持教室秩序等)的設(shè)計相比較，發(fā)現(xiàn)考察的項目相類似，調(diào)查的結(jié)果也基本與TALIS的調(diào)查結(jié)果一致[12]。從圖3可以看出，備課上課、管理學(xué)生、批改作業(yè)和聽課評課是實習(xí)生的核心工作任務(wù)，教學(xué)是師范生的主要實習(xí)工作。除了上述六項教師常規(guī)工作外，研討活動進(jìn)入了師范生教師工作的視野，研究性活動正在成為基礎(chǔ)教育教師工作的常態(tài)。需要注意的是，整理材料和校會班會的比例也不低，合計約占總工作量的26%，師范實習(xí)生也參加處理實習(xí)學(xué)校的部分行政事務(wù)。據(jù)研究，過多的行政事務(wù)會導(dǎo)致教師用于正式的教學(xué)時間變少[12]。總的來講，師范實習(xí)生的教師工作涵蓋了課堂教學(xué)(包括課堂管理)、研討活動和行政事務(wù)三大類。

圖3 師范實習(xí)生的教師常規(guī)工作內(nèi)容

(三)師范實習(xí)生認(rèn)識教師工作的幫助因素

從圖4可以看出，在提供的七個選項中，能夠較有力地幫助師范生認(rèn)識教師工作的因素前四項分別是實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)(80%)、大學(xué)期間所學(xué)原理(48%)、自己所思所想(26%)和同事聊天(20%)。

圖4 幫助實習(xí)生認(rèn)識教師工作的要素

研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)對實習(xí)生認(rèn)識教師工作的幫助最大，這與其他關(guān)于實習(xí)生的研究發(fā)現(xiàn)相一致。張曉輝提出實習(xí)教師支持對師范生的職業(yè)承諾具有間接的正向預(yù)測作用[13]，與實習(xí)生的教師身份認(rèn)同有顯著相關(guān)[1](74-79)。因此，實習(xí)指導(dǎo)教師對實習(xí)生的重要性不言而喻。其次，大學(xué)期間所學(xué)的原理和自己的所思所想成為師范生認(rèn)識教師工作的第二和第三因素，這與以往的調(diào)查研究結(jié)果略有不同。2012年曲霞通過訪談發(fā)現(xiàn)，本科生對方法類知識和學(xué)科內(nèi)容知識的價值認(rèn)可度較高，而對原理類知識的價值認(rèn)可度較低，并提出實習(xí)生的反思意識的重要作用[14]。在我們的研究里，大學(xué)所學(xué)的原理知識和自己的所思所想躍居教師工作的幫助因素前三，不得不說這是一個可喜的變化。師范生除了像以往的研究發(fā)現(xiàn)的那樣注重指導(dǎo)老師的技能性指導(dǎo)外，開始把大學(xué)期間所學(xué)的原理和自己的所思所想用于解決遇到的教育問題中，理論聯(lián)系實際的研究意識和反思意識已經(jīng)開始生發(fā)。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，與實習(xí)學(xué)校同事的聊天成為師范生了解教師工作的重要因素，實習(xí)生與專任教師的非正式交流或交談對他們的教師工作幫助很大。

(四)實習(xí)對教師職業(yè)選擇的影響

圖5統(tǒng)計了實習(xí)生對教師職業(yè)的選擇意向。明確表達(dá)經(jīng)過實習(xí)“堅定了教師職業(yè)的選擇”的比例約為40%，“選擇產(chǎn)生猶豫”的比例約為16%，“不想當(dāng)老師”的比例約為3%，另外的41%則選擇了“不管經(jīng)歷什么都對自己的發(fā)展有幫助”。以往關(guān)于實習(xí)對教師職業(yè)的影響研究頗多，多從實習(xí)生對教師職業(yè)的認(rèn)同角度來探討。高敬通過問卷對所在大學(xué)14級全體師范實習(xí)生前后職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀差異進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，教育實習(xí)提高了師范生的總體職業(yè)認(rèn)同，但未能提高職業(yè)能力認(rèn)知和職業(yè)特征認(rèn)知，甚至在職業(yè)社會認(rèn)知維度有負(fù)面影響[15]，張倩則發(fā)現(xiàn)職前教師的前置學(xué)習(xí)經(jīng)歷和當(dāng)下的專業(yè)情景是實習(xí)生的專業(yè)身份建構(gòu)主要影響因素，積極的情感體驗和學(xué)校文化會幫助他們樹立長期從教的信念，反之則可能帶來負(fù)面影響[2](18)。張曉輝采用典型個案抽樣法，以教育實習(xí)優(yōu)秀的免費師范生為研究對象，采用質(zhì)性研究方法分析了教育實習(xí)對師范生職業(yè)發(fā)展的影響，結(jié)果表明總體上具有積極影響[16]。已有相關(guān)的研究結(jié)論基本一致，即教育實習(xí)對教師職業(yè)的認(rèn)同總體上能產(chǎn)生積極影響，但也有一些負(fù)面影響發(fā)生。如果以這樣的結(jié)果進(jìn)行推論，我們對實習(xí)教師關(guān)于教師職業(yè)選擇的態(tài)度的調(diào)查結(jié)果也就有了較為合理的解釋。

圖5 實習(xí)對教師職業(yè)選擇的影響統(tǒng)計

(五)師范實習(xí)生的工作環(huán)境感知

關(guān)于師范實習(xí)生教師工作環(huán)境的感知調(diào)查參考了內(nèi)外部人理論關(guān)于組織層面、個體層面和群體層面的影響因素分析，重點調(diào)查了實習(xí)學(xué)校的支持(組織層面指標(biāo)1)、與指導(dǎo)教師、同事同伴、學(xué)生關(guān)系的體驗(群體層面指標(biāo)3.4.5)以及關(guān)于日常生活的個體感受(個體層面指標(biāo)2.6)，統(tǒng)計結(jié)果見表2。

表2 師范實習(xí)生的教師工作環(huán)境總體感知

從調(diào)查的情況來看，考察的六個指標(biāo)的均值由高到低依次是：與實習(xí)學(xué)校的同事關(guān)系(4.13)、與學(xué)生的關(guān)系(4.03)、與指導(dǎo)教師的關(guān)系(4.00)、實習(xí)學(xué)校的支持(3.89)、實習(xí)的生活(3.74)以及公平對待(3.48)。根據(jù)前文提供的Likert評分標(biāo)準(zhǔn)，師范實習(xí)生除了“公平對待”感知為一般水平外，其他五項內(nèi)容的感知達(dá)到滿意水平。相對而言，群體層面的滿意度最高，其次是組織層面的支持，個體感知層面的滿意度最低。在群體層面，雖然實習(xí)指導(dǎo)教師是師范實習(xí)生的重要他人，但與學(xué)生和同事相比，師范實習(xí)生實際感知到的與實習(xí)指導(dǎo)教師的關(guān)系并不太滿意，在開放性問題中也有部分學(xué)生表達(dá)出對實習(xí)指導(dǎo)教師的擔(dān)憂，這值得學(xué)校各方進(jìn)一步檢視。另外，師范實習(xí)生在實習(xí)學(xué)校感知到的不公平對待也需引起警覺，可能實習(xí)生在實習(xí)學(xué)校依然有“邊緣人”的感覺[17]。

四、研究結(jié)果與討論

(一)師范實習(xí)生的工作環(huán)境總體達(dá)滿意水平

通過從學(xué)校組織層面、與指導(dǎo)教師、同事、學(xué)生關(guān)系的群體層面、個體感知生活生態(tài)環(huán)境層面調(diào)查了師范實習(xí)生的工作環(huán)境。結(jié)果表明，除了師范生對“實習(xí)學(xué)校的公平對待”為一般水平外，其他各項均達(dá)到滿意水平?？梢哉J(rèn)為，隨著近年來福建省GUS(政府、大學(xué)、中小學(xué))三位一體培養(yǎng)體系的構(gòu)建和實施，高校與地方中小學(xué)實踐基地的長期穩(wěn)定建設(shè)，實習(xí)投入已初見成效，為師范生創(chuàng)造的實習(xí)環(huán)境得到了認(rèn)可。盡管如此，當(dāng)下的實習(xí)環(huán)境離“很滿意”仍然還有一段距離，特別是與指導(dǎo)教師的關(guān)系、實習(xí)學(xué)校的支持以及公平對待方面還需要進(jìn)一步的完善和改進(jìn)。

(二)課堂教學(xué)、研討活動和行政事務(wù)是師范實習(xí)生的常規(guī)工作

我們對實習(xí)生進(jìn)行了“教師工作內(nèi)容的理解”調(diào)查。從選擇比例由多到少進(jìn)行排序為備課上課、管理學(xué)生、聽課評課、批改作業(yè)、研討、整理材料、校會等事件。排在頭兩項的是備課上課和管理學(xué)生，聽課評課和批改作業(yè)的百分比相當(dāng)。可見，在實習(xí)生眼里，課堂教學(xué)是他們常規(guī)工作的重心。在開放性問題調(diào)查中，關(guān)于備課上課，實習(xí)生遭遇的問題有：教案書寫不規(guī)范邏輯不清晰，上課進(jìn)度不能較好把握，對知識結(jié)構(gòu)不了解；備課與正式上課之間有差距，學(xué)生的收獲與自己的設(shè)想有差距，不知道怎樣去應(yīng)對學(xué)生的生成性問題等等。至于班級管理和家長溝通也非常令實習(xí)生頭疼。他們遇到的困難是：“如何與學(xué)生正確相處”，“上課學(xué)生太過吵鬧，軟硬不吃”，“學(xué)生素質(zhì)差問題多，和家長溝通不容易，覺得很苦惱”?？傮w感覺出強烈的無助感，“因為自身能力不足無從下手，一度產(chǎn)生選錯專業(yè)的感覺。”

(三)指導(dǎo)教師、大學(xué)所學(xué)原理、自我思考是師范實習(xí)生教師工作的幫助因素

國外多項研究表明，在實習(xí)時，實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師是實習(xí)生了解教師工作的關(guān)鍵人物，他們可以從指導(dǎo)教師身上獲得僅憑自己無法學(xué)到的知識和技能[18]-[20]。本研究也得到了相似的發(fā)現(xiàn)，約80%的實習(xí)生認(rèn)為實習(xí)指導(dǎo)教師是幫助他們認(rèn)識教師工作的第一人物。因此，指導(dǎo)教師對實習(xí)生的專業(yè)成長的重要性可見一斑。另外，我們還驚喜地發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生已明確地有意識地運用大學(xué)的所學(xué)原理和自己的所思所想來應(yīng)對工作中遇到的問題，不再盲從指導(dǎo)教師。此外，實習(xí)生與實習(xí)學(xué)校同事的交往也成為他們了解教師職業(yè)的窗口。在訪談中發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生和實習(xí)學(xué)校同事除了一起工作，如果居住地也同在教師宿舍區(qū)，實習(xí)生就有更多的了解彼此和學(xué)校的機會，他們也很希望有這樣的機會。

(四)教育實習(xí)對師范生教師職業(yè)的選擇會產(chǎn)生影響，但不起決定作用

如前分析，調(diào)查中只有約2/5的實習(xí)生明確表示“實習(xí)堅定了當(dāng)教師的選擇”，有約1/5的人選擇“不想當(dāng)或者猶豫”，還有約2/5的師范生持樂觀態(tài)度，表示“無論怎樣實習(xí)總會有好處”。這樣的結(jié)果既在情理之中，又仿佛在情理之外。通過開放的問答題“經(jīng)歷實習(xí)之后，您發(fā)現(xiàn)和實習(xí)之前對教師職業(yè)的理解最大不同是什么”進(jìn)行分析，“累”、“忙”、“難”、“辛苦”、“工作壓力大”、“責(zé)任重”、“沒有想象的輕松”、“瑣碎事情多”成為師范生表達(dá)教師職業(yè)感受的高頻詞，正所謂“菜錢粉心”。一個實習(xí)生這樣寫道：“一個實習(xí)老師能決定的事情很少，感受更多的是淪為實習(xí)學(xué)校的廉價勞動力，職業(yè)幸福感較低。”可當(dāng)問到“實習(xí)期間的哪些事堅定了做教師的想法”時，“學(xué)生的熱情可愛”、“學(xué)生的尊重信任”、“學(xué)生的關(guān)心進(jìn)步”、“家長的認(rèn)可支持”、“純粹的環(huán)境和氛圍”、“上下班輕松”等外部支持因素頻繁出現(xiàn)。也有師范生表示，“原本就想”、“喜歡”、“教學(xué)的靈活性和挑戰(zhàn)性”，“和孩子們一起成長是很快樂的” 。可見，如果初衷就是“當(dāng)教師”，那么，對于教師職業(yè)的理想則不會受太多外部因素的影響。

(五)師范實習(xí)生開始具備研究型教師潛質(zhì)

在以往的研究中曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)，師范實習(xí)生為了迎合實習(xí)指導(dǎo)教師會放棄大學(xué)階段所學(xué)的教學(xué)理論，轉(zhuǎn)而采用和指導(dǎo)教師相似的教學(xué)方法[21]。本研究顯示，實習(xí)教師(約48%)已經(jīng)開始運用自己在大學(xué)所學(xué)的理論和所思所想(26%)來處理在實習(xí)學(xué)校碰到的問題，他們運用自己所學(xué)理論和所思所想解決實際問題的應(yīng)用意識已經(jīng)“破土”，這一方面可能說明實習(xí)指導(dǎo)教師更加開放和具有鼓勵性，另一方面也說明實習(xí)生的專業(yè)自信心。有的學(xué)生寫道：“是注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力還是直接把知識傳授給學(xué)生，經(jīng)常在這之間產(chǎn)生兩難”或者思考“如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績以及改善學(xué)生品格”，并稱這些問題“還在努力探索中，也使將來的職業(yè)生涯有了目標(biāo)與方向。”

五、研究建議

基于以上研究結(jié)果，擬從兩個方面對職前教師教育發(fā)展提出建議。

(一)師范生實習(xí)環(huán)境的綜合優(yōu)化

教育部2016年3月下發(fā)了《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，要求地方教育行政部門與舉辦教師教育的院校共同遴選建設(shè)長期穩(wěn)定、多樣化的教育實踐基地。隨后，各高校與中小學(xué)共建了一批穩(wěn)定的實習(xí)教育基地，固定實習(xí)時長增加，為實習(xí)生配備專業(yè)指導(dǎo)教師和實習(xí)指導(dǎo)教師。本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，隨著政府的政策支持和經(jīng)費投入，高校對教育實踐環(huán)節(jié)的重視，教育實習(xí)條件得到逐步改善，師范生也收獲了滿意的實習(xí)體驗。但是，師范生在實習(xí)學(xué)校的體驗依然離“很滿意”有一段距離，他們有較為強烈的不公平或者說不舒適感，這跟前幾年的研究結(jié)果基本相似。因此，需要在已取得的實習(xí)成效基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化實習(xí)環(huán)境：首先，實習(xí)制度需要從粗曠型的數(shù)量發(fā)展走向?qū)I(yè)化的質(zhì)量追求。繼續(xù)探索高校與基地學(xué)校的關(guān)系，結(jié)合雙方實際實現(xiàn)優(yōu)勢互補，約定雙方責(zé)任以及權(quán)力義務(wù)，制定明確的校地建設(shè)互惠章程，實現(xiàn)見習(xí)實習(xí)內(nèi)容、實習(xí)時期時長與職前教師實踐知能的具體明確循序漸進(jìn)，做到行有所依，協(xié)調(diào)合作，努力為師范生提供優(yōu)質(zhì)的實習(xí)環(huán)境。其次，指導(dǎo)教師的遴選條件和指導(dǎo)任務(wù)應(yīng)更為明確。指導(dǎo)教師是新手教師專業(yè)成長過程中的“重要他人”，他們通過介入與示范、輔助與支持、對話與合作實現(xiàn)指導(dǎo)工作的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。[22]因此，哪些人可以成為實習(xí)指導(dǎo)教師就成了一個嚴(yán)肅的問題。當(dāng)前的實習(xí)都配備了大學(xué)和中小學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師以實現(xiàn)對實習(xí)生的共同指導(dǎo)，但實際上兩類指導(dǎo)教師要不是形同虛設(shè)，要不就是彼此缺少溝通。建議以政府行為建立實習(xí)指導(dǎo)教師人才庫，遴選一批業(yè)務(wù)能力強和職業(yè)道德素養(yǎng)優(yōu)秀的教師并給予聘用和補貼，明確實習(xí)指導(dǎo)教師是一種資格，規(guī)范實習(xí)指導(dǎo)教師的條件以及責(zé)、權(quán)、利要求，把協(xié)調(diào)合作與共同指導(dǎo)的要求落到實處。

(二)職前教師教育應(yīng)重視理論與實踐結(jié)合的“反思-研究”型師范生素養(yǎng)培育

雖然當(dāng)前我國職前教師教育課程已經(jīng)正視理論與實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象并正在逐步得到扭轉(zhuǎn)，但一直以來的從理論學(xué)習(xí)到實踐運用的技術(shù)理性培育模式的單向思維并沒有得到實質(zhì)性改善。由于課堂和學(xué)校的情景是現(xiàn)實的和動態(tài)的，而理論則具有一般性和靜態(tài)性，不能直接運用，需要師范生根據(jù)大學(xué)所學(xué)靈活面對。應(yīng)用能力不是與生俱有的，需要進(jìn)行培養(yǎng)。因此，大學(xué)教師除了需要和師范生一起學(xué)習(xí)理論性知識和基本技能外，還應(yīng)為師范生做出理論與實際聯(lián)系的示范和橋梁，在大學(xué)時期培養(yǎng)師范生在真實情景中的實踐知識，以及對教育問題反思批判的研究意識和能力。教師即研究者，培養(yǎng)研究型教師既是世界各國教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國教師教育追求的目標(biāo)。芬蘭的基礎(chǔ)教育質(zhì)量得到世界公認(rèn)，其職前教師教育主要由大學(xué)承擔(dān)，通過理論、實踐與研究相互融合培養(yǎng)研究型教師是芬蘭職前教師教育的重要特征，教育研究和實踐訓(xùn)練相結(jié)合是芬蘭教育實習(xí)的特色。[23]美國教師教育實習(xí)模式立足于“實”，不但要求實習(xí)生完成一般的實習(xí)任務(wù)，還要求實習(xí)生參加中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作開展的研究活動，把理論與實踐緊密結(jié)合。[24]將來我國高校職前教師教育的發(fā)展趨勢應(yīng)圍繞反思研究型教師培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)整全部課程，循序漸進(jìn)的落實不同時期內(nèi)容的學(xué)習(xí)與實踐，可把原本存在的“學(xué)士學(xué)位論文”與教育實踐相結(jié)合，讓師范生體驗學(xué)術(shù)規(guī)范與研究流程，從而提升師范生專業(yè)知能，實現(xiàn)職前教師教育的內(nèi)涵式發(fā)展。