徐啟麗

(貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550005)

學前教育作為終身學習的開端，提升其教育質(zhì)量是當今各國早期教育發(fā)展的顯著趨勢。2010年，《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》就已經(jīng)提出“保障適齡兒童接受基礎(chǔ)的、有質(zhì)量的學前教育”。這意味著我國學前教育也以“提升質(zhì)量”作為其發(fā)展的核心內(nèi)容。2018年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中提出的“教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉”，為提升學前教育質(zhì)量找到了切入點，即教師素養(yǎng)是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵，加強高水平師資隊伍建設(shè)，才能為兒童提供優(yōu)質(zhì)的教育，最大程度地促進兒童的發(fā)展。

通過對各國教育成果和改革經(jīng)驗的分析可以發(fā)現(xiàn)，“幼兒研究與支持”作為幼兒教師專業(yè)核心能力受到了業(yè)界的重視。2015年，教育部基礎(chǔ)教育司啟動的課題“幼兒園教師培訓課程標準研制”中，其作為一條主線被單列出來[1]1。由于“幼兒研究與支持”這一核心能力涉及的理論知識和專業(yè)方法頗為深厚，學前教育專業(yè)師范生若能在高校就讀期間就有意識地加以提升，勢必會助力其就業(yè)后相關(guān)工作的開展。

一、“幼兒研究與支持”釋義

在徐小妮的研究中，將“幼兒研究與支持”定義為幼兒園教師通過有目的、有計劃地觀察、識別、分析、了解幼兒學習與發(fā)展的典型行為表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上將其與適宜的幼兒教育引導和支持建立聯(lián)系的專業(yè)能力[1]26。從字面意思理解，它主要強調(diào)了教師對幼兒行為的觀察分析和支持兒童發(fā)展這兩方面的能力，其背后蘊藏著龐大的體系，需要正確的觀念、充足的理論知識和專業(yè)方法的支撐(如圖1所示)。

圖1 “幼兒研究與支持”核心能力解析

教師首先需要樹立尊重幼兒、理解幼兒的理念，與此同時，兒童心理發(fā)展特點和學習特點、個體差異概念及表現(xiàn)、行為觀察理念等理論知識，以及兒童行為觀察技術(shù)、學習過程的支持手段、激勵與評價等專業(yè)方法是其“幼兒研究與支持”必備的核心知識與技能。此外，理論知識與專業(yè)方法的連接非常重要，有理論知識而無專業(yè)方法會讓“幼兒研究與支持”無落腳點，反之，有專業(yè)方法而無理論知識會讓“幼兒研究與支持”缺失準確性。由此可見，“幼兒研究與支持”是需要大量理論知識和專業(yè)方法連接后才能形成的能力，是一種綜合性的專業(yè)能力，最能反映教師的專業(yè)水平。

二、學前教育師范生“幼兒研究與支持”能力獲得的現(xiàn)狀及原因分析

目前，很多師范院校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置中雖沒有明確提及“幼兒研究與支持”這一概念，但在培養(yǎng)計劃開展的過程中還是有諸多課程能幫助學生獲得該能力。只是這種不系統(tǒng)的培訓使得學生在工作后還需進行二次培訓方能養(yǎng)成研究幼兒的意識、獲得研究幼兒的方法、具備提供支持策略的能力，這導致眾多畢業(yè)生在工作初期無法展開有效的教育工作。具體原因有如下幾點：

1.課程割裂未整合，綜合運用難實現(xiàn)

“幼兒研究與支持”是幼兒教師的一項綜合性能力，培養(yǎng)內(nèi)容主要包括幼兒行為觀察、幼兒個體差異研究與支持、幼兒學習研究與支持、幼兒發(fā)展評價與激勵等方面[2]。從高校學前教育專業(yè)開設(shè)的支撐學科來說，涵蓋了至少四類課程。一是兒童發(fā)展類課程，如兒童發(fā)展心理學；二是學科教學類課程，如學前兒童健康、語言、社會、科學、藝術(shù)各學科的教育；三是方法類課程，如兒童行為觀察與分析；四是實踐性課程，包含融合在前三類課程中的實踐課程，也包括見習實習等專門的實踐課程。多門課程在不同時期由不同教師開設(shè)，難免存在一定的割裂性。學生在學習期間只見樹木不見森林，既不了解某些課程的開設(shè)意義，更不知曉課程之間的聯(lián)系性。在面臨教育實踐問題時，難以將多門課程學習到的內(nèi)容聯(lián)系在一起綜合運用，常常出現(xiàn)會觀察但不會分析、會分析但不會支持幼兒的狀態(tài)。

2.自主學習動力弱，知識掌握不扎實

以“兒童發(fā)展”類課程為例，師范院校開設(shè)此課程一般會比較系統(tǒng)地向?qū)W生描述學前兒童心理發(fā)展的普遍模式，揭示學前兒童心理發(fā)展的原因和機制，傳遞個別差異的概念和表現(xiàn)，屬于一門支撐“幼兒研究與支持”能力獲得的核心課程。但是該門課程理論知識較多，加上諸多大學生課后復習的自覺性不足，對知識的記憶只停留在課堂上，對理論知識的掌握不牢、挖掘不深，導致其在兒童行為發(fā)生時，不能正確運用理論知識加以判斷和分析。比如，當看到幼兒用軟塑料雪花片做成的寶劍打其他幼兒時，只能做出攻擊性行為的判斷，而沒有考慮是否為幼兒游戲行為的表現(xiàn)。再如，對于幼兒因無人共同游戲而哭泣到得到教師安撫后露出笑容，只能大致判斷幼兒的情緒是否安定愉快，不能從幼兒情緒的社會化、深刻化及自我調(diào)解化等特點加以分析。理論知識的不充分，導致對兒童行為的研究往往限于表面或過于單一化，知其然而不知其所以然。

3.真實情境訓練少，實踐操作能力弱

以“兒童行為觀察與分析”課程為例，該課程不僅要解析行為觀察的理念，更要傳授觀察兒童行為的方法。從學科邏輯及各種教材中的教學內(nèi)容來看，“軼事記錄法”“時間取樣法”“事件取樣法”“行為檢核法”“等級評定法”等觀察方法是教師的授課重點，但由于課程學時較少、高校與幼兒園合作模式的欠缺，對這些觀察方法的傳授往往只能紙上談兵。學生進幼兒園機會少，不能面對真實幼兒進行實踐訓練，觀察技能得不到運用，真正走上工作崗位開展行為觀察時，就會面臨“觀察目標怎么確定？”“操作性定義怎么下？”“觀察記錄表如何設(shè)計？”“觀察記錄如何分析？”“下一步教育方案如何擬定？”等一系列具體的、實操性的問題。

4.課堂教學止步早，支持方法難操作

高校開設(shè)的眾多課程都有支持幼兒發(fā)展的教育方法的教學內(nèi)容。如“兒童心理學”課程中，會涉及兒童發(fā)展的個體差異，教師會引導學生思考針對不同兒童的支持策略；又如五大領(lǐng)域的學科課程中，會分析到各領(lǐng)域的核心價值觀及開展各領(lǐng)域教學的方式方法。盡管如此，一旦落實到真實情境中，學生所提出的支持兒童的方法，往往僅限于原則，而非可操作性的手段。如針對入園焦慮的幼兒應(yīng)如何給予支持，學生可能會給出如下方法：第一，理解幼兒；第二，創(chuàng)設(shè)溫馨環(huán)境；第三，開展有趣活動；第四，與家庭配合共育。這些方法當然是正確的，很多高校的授課也止步于此，但是若放到真實情境中，這些方法其實只是處理入園焦慮問題時應(yīng)遵循的原則，而非可操作的手段。身處其境的幼兒教師還需要思考更具體的方法，比如：需要收集哪些材料、布置成什么樣的環(huán)境才能讓幼兒感受到溫馨；哪些活動是適合小班剛?cè)雸@幼兒的有趣活動；如何與家長配合實現(xiàn)共育；等等。

三、學前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力提升策略

綜上，在校學前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力的獲得不僅在理論知識、專業(yè)方法等方面出現(xiàn)問題，也存在理論知識斷層、與實踐方法連接不夠、不能綜合運用等問題。為提升學前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力，本文從以下幾方面提出建議。

1.加強課程間的整合性，助力學前師范生串聯(lián)“看到幼兒—讀懂幼兒—支持幼兒”

學前師范生往往只根據(jù)學校的課程安排進行學習，學習之初未曾樹立自己大學四年清晰的學習目標，學習中很少思考各門學科之間的內(nèi)在邏輯，學習后對幼兒園教師的核心能力也依然一知半解。學校除了通過微課或講座幫助學生樹立清晰的學習目標，提前了解學科邏輯，在心中構(gòu)建學習框架外，教學過程中對多門課程的整合也非常重要。

筆者認為，課程間的整合性可以通過各門課程教師形成學習共同體來實現(xiàn)。杜威在《民主主義與教育》中指出，學習共同體的形成不是因為同處一地，而是因為大家具有彼此進行聯(lián)系和溝通的需要[3]。高校教師應(yīng)抱有共同的愿景，即通過共同體方式進行教研和探究，厘清各自講授的科目對于提升學生教師專業(yè)技能方面應(yīng)承擔的責任，各學科各有側(cè)重又緊密聯(lián)系。比如，“兒童發(fā)展”課程重在傳遞兒童心理發(fā)展的年齡特點等理論知識，可適當增強“讀懂兒童”版塊的專題訓練。通過在幼教實踐中收集的幼兒真實案例(文字或視頻)，引導學生用兒童發(fā)展理論解讀幼兒行為，讀懂幼兒行為，建立從“看到兒童”到“讀懂兒童”之間的連接。再比如，學科類課程重在傳遞五大領(lǐng)域的核心價值觀和支持方法，但這些支持方法多為固有的、原則性的方法，且是直接傳授給學生的，學生缺少根據(jù)幼兒情況獨立設(shè)計教育方案的能力。因而可適當增加“教育方案設(shè)計”版塊的學習，同樣擇取真實案例，以促進群體幼兒或個別幼兒某領(lǐng)域發(fā)展為目標，讓學生出謀劃策，擬定具體、可操作的“教育支持方案”，幫助學生建立從“讀懂幼兒”到“支持幼兒”之間的連接。而“兒童行為觀察與分析”課程重在講解各種觀察方法的運用，但作為前述兩類課程的后續(xù)課程，需要再次將“看到幼兒—讀懂幼兒—支持幼兒”串聯(lián)起來，讓學生在幼兒園中直接采用適宜的觀察方法“看到幼兒”，再用“兒童發(fā)展”課程中學到的理論“讀懂幼兒”，直到用學科課程中的方法來“支持幼兒”。

2. 建立“兒童研究工作坊”，助力學前師范生“教師即研究者”意識的養(yǎng)成

教師既是運用教育研究成果的主體，也是研究教育的主體。早在1885 年，霍爾(Hall)和魯塞爾(Russell)就指導伍斯特市師范學校的學生通過觀察與記錄的方式進行兒童研究。20 世紀初，杜威在《芝加哥實驗學?！分刑岢觥把芯啃徒處煛钡母拍睿珜Ы處熝芯績和痆4]。

因而，幼兒園教師需跳出固有的角色框架，認識到自己不僅是知識、技能的傳授者(借助清晰的講解與標準的示范促進幼兒的發(fā)展)，更是教育的研究者(借助觀察、傾聽、引導、行為記錄以及實踐反思等諸多方法促進幼兒的自我建構(gòu))[5]。在職幼兒園教師可以立足自己的教育實踐，通過研究兒童來解決教育實踐中的問題，而學前教育專業(yè)學生則可以通過“兒童研究工作坊”樹立起“教師即研究者”的意識。

“兒童研究工作坊”由高校牽頭，教師與學前師范生為主要成員，教師以工作坊導師身份，通過自己所發(fā)現(xiàn)的教育實踐問題創(chuàng)設(shè)研究主題，指導學前師范生一起協(xié)作、觀察及解釋兒童行為，共同計劃并實施教育方案。學前師范生在工作坊中多次經(jīng)歷“觀察了解幼兒—提出教育方案—實施教育—反思分析教育過程—進一步觀察幼兒”這一循環(huán)反復上升的過程，切身體會“研究者”的身份，感受此身份為解決教育實踐問題和自身專業(yè)發(fā)展帶來的好處，從而牢固樹立“教師即研究者”的意識。同時，“兒童研究工作坊”的建立能在很大程度上解決學前師范生實踐操作能力弱、教育支持方法難操作等問題。

3.多維度開辟實踐路徑，助力學前師范生研究兒童能力落于實踐

童宏亮等認為，培養(yǎng)卓越幼兒園教師，不僅要讓準教師掌握相關(guān)的理論知識以應(yīng)對技術(shù)性實踐，同時還需促使準教師在做中學，獲得反思性實踐能力的提升[5]?！白鲋袑W”意味著高校學前教育專業(yè)需要為學生開辟實踐路徑，讓學生有“做”的機會。筆者認為除上文中提到的設(shè)立“兒童研究工作坊”之外，還可以通過以下路徑實現(xiàn)。

其一，增強課堂教學的實踐性效果。在有助于“幼兒研究與支持”能力提升的課程教學中，實踐取向應(yīng)是重要原則。教師應(yīng)優(yōu)選教學內(nèi)容，將學習內(nèi)容模塊化、任務(wù)化，教學可以基于一個問題的解決、一個案例的分析或是一個技能的獲得，激發(fā)學生內(nèi)部學習動機。采用小組學習的方式，遵循小步遞進原則，以“上樓梯”的方式逐一攻破實踐難點。教師還需注重從幼教一線精選研究的問題和案例，引導學生提出具體可操作的方法策略，并與幼教一線教師實際采用的方法比照，以此增強課堂教學的實踐性效果。

其二，優(yōu)選與幼教實踐有關(guān)的課后作業(yè)，增強實用性。高校部分教師往往較為看重課堂教學，但對課后作業(yè)的布置顯得較為隨意。事實上課后作業(yè)、課后任務(wù)是課堂的延續(xù)，教師應(yīng)著力思考通過各種類型的課后作業(yè)，幫助學生鞏固和完善課內(nèi)習得的知識技能。還應(yīng)將課后作業(yè)與幼兒園教師日常工作掛鉤，如布置制作兒童檔案袋、擬定每周教育計劃、研究兒童案例并制訂教育方案等作業(yè)。課后作業(yè)倡導學生形成學習共同體，以小組方式完成，教師引導學生以幼兒園教研活動的方式開展。

其三，高校與幼兒園的多元、密切、有效合作是關(guān)鍵。除建立兒童研究工作坊、收集遴選幼教一線教學案例之外，高校教師還應(yīng)帶領(lǐng)學生走進幼兒園，了解、學習一線教師如何“研究與支持”兒童發(fā)展，邀請優(yōu)秀一線教師走進課堂指導學生，在見習實習環(huán)節(jié)增設(shè)兒童研究版塊內(nèi)容的學習和指導等。高校教師、學生、幼兒園需抱有共同愿景，形成合力，盡量避免高校與幼兒園的合作流于形式，讓其真正有效地發(fā)揮作用。