吳小蘭

隨著部編版小學(xué)語(yǔ)文教材的全面使用，教師在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中可以“語(yǔ)文要素”為抓手，潛心鉆研文本妙秘，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、感悟、模仿、類(lèi)推、創(chuàng)造實(shí)踐中，掌握語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律，生長(zhǎng)言語(yǔ)智慧，提高語(yǔ)用技能，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、巧抓字詞，在方法中建構(gòu)語(yǔ)用知識(shí)

1.利用群組識(shí)記，發(fā)現(xiàn)識(shí)字規(guī)律，提高識(shí)字能力

例如，《動(dòng)物兒歌》的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)運(yùn)用形聲字的構(gòu)字規(guī)律識(shí)字，感受識(shí)字的樂(lè)趣”。在教學(xué)中，教師可以動(dòng)態(tài)演示甲骨文、金文等不同字形的“蟲(chóng)”字，激發(fā)學(xué)生識(shí)字的興趣。學(xué)生認(rèn)讀詞語(yǔ)“蜻蜓、螞蟻”等，發(fā)現(xiàn)字形的共同點(diǎn)——都帶有“蟲(chóng)字旁”，明晰“形旁表義”。學(xué)生再次提升朗讀，遮住蟲(chóng)字旁，讀讀剩余部分，在自讀自悟中發(fā)現(xiàn)形聲字的規(guī)律——“聲旁表音”。學(xué)生習(xí)得方法后，教師就可以為其創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的平臺(tái)，出示幾組課外的形聲字進(jìn)行認(rèn)讀，這有效利用了群組識(shí)記，由帶有蟲(chóng)字旁的形聲字遷移到其他類(lèi)的形聲字，無(wú)形中增強(qiáng)了學(xué)生識(shí)字的自信心及興趣感，并達(dá)成要素目標(biāo)，真正內(nèi)化為識(shí)字能力。

2.借助字理明理，運(yùn)用閱讀策略，提高理解能力

例如，《樹(shù)和喜鵲》的語(yǔ)文要素是“聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)意思”。在教學(xué)“孤單”一詞時(shí)，教師先在黑板上畫(huà)一個(gè)嬰兒，右邊畫(huà)一個(gè)瓜，讓學(xué)生猜猜發(fā)生了什么。在理解“孤”的字理后，教師啟發(fā)拓展“孤老、孤軍、孤島”的意思，讓“只有一個(gè)”的理解印入學(xué)生心田。借助課文泡泡語(yǔ)提示的閱讀策略，融入文本理解“孤單”，有了之前“孤”字的字理解析，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解有了牢固的根源，一下子就找出三個(gè)“只有”，緊扣“只有”聯(lián)系生活實(shí)際訓(xùn)練表達(dá)說(shuō)話，進(jìn)一步喚醒學(xué)生“孤單”的情感共鳴，加深對(duì)“孤單”的理解。在此過(guò)程中，學(xué)生的理解能力逐步提高。

二、對(duì)比閱讀，在品味中培養(yǎng)語(yǔ)用能力

1.整體對(duì)比，層層探究，在取舍中有所側(cè)重

（1）任務(wù)驅(qū)動(dòng)，比較發(fā)現(xiàn)

學(xué)生從整體對(duì)比細(xì)節(jié)描寫(xiě)入手，發(fā)現(xiàn)三篇文章在描寫(xiě)人物時(shí)，都用上了肖像、動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，教師以一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)：那是不是都用上這些細(xì)節(jié)描寫(xiě)就能寫(xiě)出好文章呢？學(xué)生帶著疑問(wèn)，再次進(jìn)入文本進(jìn)行探究，發(fā)現(xiàn)三篇文章細(xì)節(jié)描寫(xiě)的側(cè)重點(diǎn)不同。通過(guò)兩次對(duì)比閱讀，學(xué)生習(xí)得描寫(xiě)人物的方法，要對(duì)細(xì)節(jié)描寫(xiě)有取舍、有側(cè)重，不能面面俱到。

（2）層層探究，領(lǐng)悟方法

學(xué)生圍繞“為什么要這樣有側(cè)重的安排”這一問(wèn)題，再次對(duì)比閱讀，合作探究，發(fā)現(xiàn)三個(gè)人年齡、身份、性格不同，因此側(cè)重安排應(yīng)貼近人物需求。再者，題目是文章的眼睛，也是文章中心，關(guān)注題目也能透露作者表達(dá)取舍的方向。讓學(xué)生“知其然并知其所以然”，從整體對(duì)比閱讀入手，激發(fā)學(xué)生探究精神，鼓勵(lì)學(xué)生向更深處挖掘?qū)Ρ赛c(diǎn)，挖掘越深，理解就會(huì)越深刻，更能體悟作者取舍有側(cè)重這一表達(dá)手法的精妙。

2.局部對(duì)比，學(xué)習(xí)范例，在方法上有不同

（1）角色朗讀，想象畫(huà)面，品味“動(dòng)作分解”。

《摔跤》：師生通過(guò)分角色朗讀課文片段，邊讀邊想象，讓充滿兒童趣味的畫(huà)面再現(xiàn)。讀后抓住動(dòng)作描寫(xiě)，作者是將“摔跤”這一籠統(tǒng)的動(dòng)作分解成20多個(gè)細(xì)致動(dòng)作，才準(zhǔn)確生動(dòng)地刻畫(huà)了一個(gè)機(jī)靈的男孩。就像在放電影時(shí)，每一幀被按下了暫停鍵，“動(dòng)作分解”這一表達(dá)手法的習(xí)得，有助于學(xué)生今后把人物寫(xiě)得更具體生動(dòng)，更能表現(xiàn)人物特點(diǎn)。

（2）重現(xiàn)鏡頭，放大特寫(xiě)，體悟“動(dòng)作反復(fù)”。

鏡頭一：“……總不得斷氣，還把手從被單里拿出來(lái)，伸著兩個(gè)指頭?！?/p>

鏡頭二：“……越發(fā)指得緊了。”

鏡頭三：“……那手只是指著不動(dòng)。”

鏡頭四：“……點(diǎn)一點(diǎn)頭，把手垂下，頓時(shí)就沒(méi)了氣?！?/p>

《兩莖燈草》：四組鏡頭，學(xué)生對(duì)比發(fā)現(xiàn)，“兩個(gè)指頭”這一特寫(xiě)像被固定在了鏡頭上，圍繞“指頭”四次反復(fù)再現(xiàn)特寫(xiě)畫(huà)面，生動(dòng)刻畫(huà)了嚴(yán)監(jiān)生生氣、絕望、放心的心理過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來(lái)反復(fù)不是重復(fù)，反復(fù)中暗藏著心理的變化或情節(jié)的推進(jìn)，反復(fù)也有其獨(dú)特的表達(dá)效果，體悟作者吳敬梓采用“動(dòng)作反復(fù)”描寫(xiě)人物的另辟蹊徑。

三、遷移練寫(xiě)，在實(shí)踐中練就表達(dá)能力

在教學(xué)《莫高窟》時(shí)，教師可以與學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀文本的過(guò)程中，歸納總結(jié)本文的寫(xiě)作特點(diǎn)，進(jìn)行兩次有梯度的遷移練寫(xiě)。由扶到放，以文本內(nèi)容為基石，通過(guò)模仿改寫(xiě)“藏經(jīng)洞”片段，作為學(xué)生的“練兵場(chǎng)”。在學(xué)生初步運(yùn)用寫(xiě)作方法后，講求課內(nèi)延伸課外的梯度教學(xué)，以貼近學(xué)生生活實(shí)際的場(chǎng)景，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，創(chuàng)建言語(yǔ)實(shí)踐平臺(tái)，在自我的創(chuàng)作運(yùn)用中，形成運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

1.模仿改寫(xiě)一：依托閱讀文本，改寫(xiě)第四自然段藏經(jīng)洞

原文：莫高窟里還有一個(gè)面積不大的洞窟——藏經(jīng)洞。洞里曾藏有我國(guó)古代的各種經(jīng)卷、文書(shū)、帛畫(huà)、刺繡、銅像等六萬(wàn)多件。

改寫(xiě)：莫高窟的藏經(jīng)洞里藏有我國(guó)古代_文物。有_的經(jīng)卷，有_的_，有_的_，還有_的_。其中（有）_?？吹絖。

2.遷移練寫(xiě)二：?jiǎn)拘焉铙w驗(yàn)，練寫(xiě)生活中的一個(gè)場(chǎng)景

下課了，同學(xué)們_。有_的_，有_的_，有_的_，還有_的_。其中（有）_。看到_。

總之，教材編寫(xiě)了語(yǔ)文要素，但語(yǔ)文要素在書(shū)中是靜態(tài)的，只有將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)用能力，語(yǔ)文要素才是活的。因此，每一位教師在使用部編版教材時(shí)，應(yīng)重視對(duì)“語(yǔ)文要素”的研究，以“語(yǔ)文要素”為譜，讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者遣詞造句的技巧，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)的問(wèn)題、有意義的結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生積極參與閱讀欣賞、表達(dá)交流、梳理探究等語(yǔ)文實(shí)踐，真正讓語(yǔ)文要素落實(shí)到課堂之中，延伸到學(xué)生的生活之中，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升，達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，奏響語(yǔ)用樂(lè)章。