劉芳麗，馬建霞

(運(yùn)城學(xué)院 教育與心理科學(xué)系，山西 運(yùn)城 044000)

一、問題提出

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是我國高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的基本趨勢。轉(zhuǎn)型發(fā)展是地方高校對(duì)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素及要素間關(guān)系進(jìn)行變革與優(yōu)化的過程[1]，定位于培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)技能型人才。這是促成地方高校人才培養(yǎng)與社會(huì)發(fā)展人才需求良性配置的利好政策。然而作為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師的專業(yè)發(fā)展陷入諸多困境，如：周衛(wèi)東(2018)[2]指出轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)教師提出應(yīng)具備理論實(shí)踐并重的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)技術(shù)兼?zhèn)涞哪芰λ胶碗p重職業(yè)素養(yǎng)等的新訴求；田晶(2019)[3]提出阻礙教師轉(zhuǎn)型發(fā)展因子包括：專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)能力有偏差、應(yīng)用科研基礎(chǔ)薄弱、基于實(shí)際應(yīng)用的教學(xué)方法缺失等。轉(zhuǎn)型期的多重困境與挑戰(zhàn)，勢必導(dǎo)致地方高校教師的工作壓力問題日漸突顯。吳繼軍(2017)[4]提出地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，將帶給教師深入企業(yè)鍛煉、提升實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用研究能力等新的壓力。Yerks(1908)[5]認(rèn)為，適度的工作壓力有助于提高個(gè)體的工作效率、自我效能感以及工作成就感，但過高的工作壓力會(huì)影響個(gè)體的身心健康，甚至導(dǎo)致過激行為的產(chǎn)生。由此引發(fā)了學(xué)者們的思考，如何降低或緩解轉(zhuǎn)型期地方高校教師的工作壓力，或者提升教師的抗壓適應(yīng)力？

在積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)的背景下，Luthans(2005)[6]等人提出了心理資本的概念，心理資本是由自我效能(self-efficacy)、樂觀(optimism)、希望(hope)和韌性(resiliency)四種因素構(gòu)成的積極心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)。根據(jù)Hobfoll(2001)[7]資源保存理論，心理資本作為一種個(gè)人資源，可以幫助個(gè)體緩解工作壓力，減輕壓力刺激。Peterson(2011)[8]和Avey,J.B(2010)[9]研究發(fā)現(xiàn)積極心理資本會(huì)提升工作績效，并促進(jìn)員工的幸福感體驗(yàn)。Abbbas,M.&Raja(2015)[10]研究表明，心理資本與工作壓力呈負(fù)相關(guān)，與工作績效呈正相關(guān)。

基于已有研究，本文以轉(zhuǎn)型發(fā)展中地方高校教師為研究對(duì)象，通過問卷調(diào)查了解地方高校教師工作壓力和心理資本現(xiàn)狀，探討二者關(guān)系，并探尋通過提高心理資本有效降低高校教師工作壓力的路徑，以期為緩解地方高校教師轉(zhuǎn)型期的工作壓力提供參考途徑。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

隨機(jī)選取山西、河北兩省地方高校教師作為研究對(duì)象，通過問卷星平臺(tái)發(fā)放問卷，共回收問卷356份，通過對(duì)問卷的核對(duì)，剔除無效問卷，共獲得有效樣本320份，有效率為89.89%。具體來源如下：男性教師81人(25.3%)、女性教師239人(74.7%)；30歲以下教師42人(13.1%)、31-40歲教師174人(54.3%)、41-50歲教師76人(23.8%)、51歲以上教師28人(8.8%)；5年以下教齡72人(22.5%)、6-10年教齡74人(23.1%)、11-15年教齡70人(21.9%)、16-20年教齡56人(17.5%)、21年以上教齡48人(15%)；本科及以下學(xué)歷37人(11.5%)、碩士學(xué)歷237人(74.1%)、博士學(xué)歷46人(14.4%)；助教職稱50人(15.6%)、講師職稱176人(55%)、副教授職稱80人(25%)、教授職稱14人(4.4%)；文史類學(xué)科147人(45.9%)、理工類學(xué)科113人(35.3%)、藝體類學(xué)科60人(18.8%)。

(二)研究工具

1. 工作壓力量表

工作壓力量表在借鑒曾曉麗(2010)[11]編制的教師工作壓力的問卷基礎(chǔ)上，結(jié)合地方高校教師轉(zhuǎn)型期的工作特點(diǎn)修訂而成。量表共19個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，經(jīng)因子分析，各題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)因子載荷系數(shù)都在0.6以上，KMO值介于0.66～0.795之間，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性概率值P=0.000<0.05，提取5個(gè)因子：績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理、角色期望和人際關(guān)系。量表各因子Cronbach’s a系數(shù)在0.752～0.842之間，量表總Cronbach’s a系數(shù)值為0.852，表明量表信度較好。各因子相關(guān)系數(shù)在0.352～0.655之間，因子間相關(guān)均顯著，AVE值大于0.5，表明量表的區(qū)別效度與收斂效度較好。

2. 心理資本量表

心理資本量表是使用李超平翻譯、Luthans編制的《心理資本問卷(PCQ-24)》[12]。問卷原有24個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法。經(jīng)因子分析，刪除3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)因子載荷系數(shù)小于0.6的題項(xiàng)后，量表有21個(gè)題項(xiàng)，提取4個(gè)因子，分別是：自我效能、樂觀、韌性、希望。各因子Cronbach’s a系數(shù)在0.830～0.847之間，量表總Cronbach’s a系數(shù)值為0.834，量表信度較好；各題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)因子載荷系數(shù)都在0.6以上，KMO值介于0.781～0.843之間，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性概率值P=0.000<0.05，各因子相關(guān)系數(shù)在0.416～0.650之間，AVE值大于0.5，表明量表區(qū)別效度與收斂效度較好。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，通過描述性統(tǒng)計(jì)、T檢驗(yàn)、單因素方差分析、相關(guān)分析以及逐步回歸等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

(一)地方高校教師工作壓力在人口學(xué)變量上的差異

由表1可知，地方高校教師工作壓力(M=3.16)總體處于中等偏上水平，五個(gè)因子均值由高到低依次為績效考核(M=3.55)、組織管理(M=3.53)、職業(yè)發(fā)展(M=3.45)、角色期望(M=3.12)、人際關(guān)系(M=2.17)，可見，績效考核、組織管理以及職業(yè)發(fā)展是導(dǎo)致地方高校教師工作壓力的重要來源。

經(jīng)T檢驗(yàn)和方差分析發(fā)現(xiàn)，地方高校教師的總體工作壓力在學(xué)歷(F=8.62，p<0.001)、職稱(F=3.49，p<0.05)上差異顯著，而在性別(T=-0.81，p>0.05)、教齡(F=1.42，p>0.05)、年齡(F=0.54，p>0.05)、學(xué)科類別(F=1.05，p>0.05)等上不存在顯著性差異，由此說明，學(xué)歷和職稱會(huì)影響到教師工作壓力的程度，高校對(duì)教師學(xué)歷與職稱的高要求，增加了教師的工作壓力。經(jīng)Scheffe事后多重比較，碩士學(xué)歷的教師工作壓力顯著高于本科及博士學(xué)歷的教師工作壓力。

工作壓力5個(gè)因子中，績效考核因子在學(xué)歷(F=3.15，p<0.05)、職稱(F=2.73，p<0.05)上差異顯著；職業(yè)發(fā)展因子在教齡(F=2.85，p<0.05)、學(xué)歷(F=17.99，p<0.001)、職稱(F=4.04，p<0.01)上均存在顯著差異；組織管理因子在學(xué)歷(F=6.21，p<0.01)、職稱上(F=4.19，p<0.01)差異顯著；角色期望因子在學(xué)歷(F=4.71，p<0.01)上差異顯著；人際關(guān)系因子在教齡(F=3.03，p<0.05)上存在顯著差異。經(jīng)Scheffe事后多重比較，在績效考核因子上，碩士學(xué)歷教師壓力顯著高于博士學(xué)歷教師；在職業(yè)發(fā)展因子上，6-10年教齡的教師壓力顯著高于21年以上教齡的教師，碩士學(xué)歷教師壓力顯著高于本科及以下、博士學(xué)歷教師，講師職稱教師壓力顯著高于副教授職稱教師；在組織管理因子上，碩士學(xué)歷教師壓力顯著高于本科及以下學(xué)歷教師，講師職稱教師壓力顯著高于教授職稱；在角色期望因子上,碩士學(xué)歷教師的壓力顯著高于本科及以下學(xué)歷教師。

表1 工作壓力及其5個(gè)因子在人口學(xué)變量上的差異比較

(二)地方高校教師心理資本在人口學(xué)變量上的差異

由表2可知，地方高校教師心理資本(M=3.61)處于較高水平，4個(gè)因子均值由高到低依次為希望(M=3.75)、韌性(M=3.58)、樂觀(M=3.56)、自我效能(M=3.53)?？梢姡胤礁咝＝處熜睦碣Y本水平整體較好，具有較好的自我調(diào)節(jié)能力。這可能與地方高校教師多數(shù)是碩士或博士學(xué)歷研究生，知識(shí)水平與素養(yǎng)程度較高有關(guān)。

同理，對(duì)地方高校教師心理資本各人口學(xué)變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理資本在性別(t=2.11，p<0.05)、年齡(F=4.63，p<0.01)、學(xué)歷(F=3.06，p<0.05)以及職稱(F=8.35，p<0.001)上均呈現(xiàn)顯著性差異，而在教齡(F=2.15，p>0.05)和學(xué)科類別(F=0.951，p>0.05)上無顯著性差異。男性教師心理資本水平顯著高于女性教師。經(jīng)Scheffe事后多重比較，41-50歲教師心理資本水平顯著高于30歲以下教師，副教授職稱教師心理資本水平顯著高于助教職稱教師，教授職稱教師心理資本水平顯著高于助教和講師職稱教師?？梢?，隨著教師年齡的增長、職稱的晉升，教師的心理資本水平在逐步提升。

心理資本4個(gè)因子中，自我效能因子在性別(T=2.93，p<0.001)、學(xué)歷(F=4.67，p<0.05)、職稱(F=5.07，p<0.01)上差異顯著，男性教師自我效能水平極其顯著高于女性教師；樂觀因子在年齡(F=3.50，p<0.05)、職稱(F=5.85，p<0.01)上差異顯著；韌性因子在性別(T=2.50，p<0.05)、年齡(F=3.71，p<0.05)、學(xué)歷(F=3.64，p<0.05)、職稱(F=5.26，p<0.01)上均存在顯著差異。男性教師韌性水平顯著高于女性教師；希望因子在年齡(F=4.81，p<0.01)、教齡(F=3.46，p<0.01)、職稱(F=6.66，p<0.001)上差異顯著。經(jīng)Scheffe事后多重比較，在自我效能因子上，博士學(xué)歷教師顯著高于本科及以下學(xué)歷教師，教授職稱教師非常顯著高于助教職稱教師；在樂觀因子上，副教授和教授職稱教師均顯著高于助教職稱教師；在韌性因子上，41-50歲教師顯著高于30歲以下教師，博士學(xué)歷顯著高于碩士學(xué)歷，教授顯著高于助教和講師；在希望因子上，41-50歲和51歲以上的教師都顯著高于30歲以下教師，副教授和教授都顯著高于助教。

表2 心理資本及其4個(gè)因子人口學(xué)變量上的差異比較

(三)地方高校教師工作壓力與心理資本的相關(guān)關(guān)系

為探求地方高校教師工作壓力和心理資本的相關(guān)性，進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，詳見表3。工作壓力與心理資本呈非常顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.22，p<0.01)，工作壓力與心理資本的樂觀、希望和韌性3個(gè)因子呈非常顯著負(fù)相關(guān)，與自我效能因子呈負(fù)相關(guān)但不顯著。這些將為進(jìn)一步探討教師工作壓力與心理資本二者關(guān)系提供依據(jù)。

表3 工作壓力與心理資本的相關(guān)關(guān)系

(四)地方高校教師心理資本對(duì)工作壓力的回歸分析

為進(jìn)一步明確心理資本對(duì)工作壓力的預(yù)測作用，將性別、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷等人口學(xué)變量全部轉(zhuǎn)化為虛擬變量，和心理資本4個(gè)因子共同作為自變量，工作壓力作為因變量，采取逐步回歸分析，建立了兩個(gè)回歸模型，樂觀因子和碩士學(xué)歷納入模型。表4呈現(xiàn)了各變量對(duì)工作壓力的回歸結(jié)果。由表可見，VIF值小于3，容許值近似接近1，自變量間不存在共線性問題，D-W=1.98表示樣本數(shù)據(jù)獨(dú)立，模型1樂觀因子對(duì)工作壓力的R2值為0.07，可解釋總體變異的7%，雖然解釋能力較小，但影響顯著，模型2樂觀因子與碩士學(xué)歷可解釋總體變異值為11%，解釋力增加4%，影響顯著，即樂觀因子與碩士學(xué)歷對(duì)工作壓力有顯著的預(yù)測作用，且樂觀因子對(duì)工作壓力有顯著負(fù)向預(yù)測作用，碩士學(xué)歷對(duì)工作壓力有顯著正向預(yù)測作用。

表4 各人口學(xué)變量及心理資本各因子對(duì)工作壓力的逐步回歸模型

四、分析與討論

(一)地方高校教師工作壓力總體分析

工作壓力是管理學(xué)領(lǐng)域研究的重要熱點(diǎn)。本研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師工作壓力整體處于中等偏上水平(M=3.16)，這可能源于，地方高校正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期，應(yīng)用型是地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)，這就要求學(xué)校辦學(xué)方向與地方企業(yè)行業(yè)對(duì)接，專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)目標(biāo)與地方主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)需求和工作崗位對(duì)接，要求突出實(shí)踐教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)應(yīng)用，以解決生產(chǎn)一線實(shí)際問題的應(yīng)用研究為主。學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，要求教師必須走出校園，深入到陌生的企業(yè)行業(yè)生產(chǎn)管理一線，進(jìn)行學(xué)習(xí)鍛煉和合作項(xiàng)目研究，這些都將為地方高校教師的工作帶來較大的壓力和困難，產(chǎn)生嚴(yán)重影響。這也與研究數(shù)據(jù)相吻合，工作壓力中績效考核因子的均值(M=3.55)明顯高于平均水平，是導(dǎo)致教師工作壓力的重要來源。尤其是績效考核中的產(chǎn)學(xué)研合作任務(wù)與考核題項(xiàng)，壓力均值達(dá)到3.71，可見學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)教師帶來的沖擊與壓力之大。

學(xué)歷是影響教師工作壓力的重要因素之一。單因素方差分析結(jié)果顯示，學(xué)歷不同的教師在績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理、角色期望4個(gè)維度上的壓力感都有顯著差異(F=3.15-17.99，P<0.05)，這與曾曉娟、齊芳(2013)[13]的研究結(jié)果相一致。在4個(gè)因子上都是碩士學(xué)歷教師壓力最大，壓力水平顯著高于博士學(xué)歷教師或本科及以下學(xué)歷教師，原因可能是：近幾年，地方高校引進(jìn)人才多以博士學(xué)歷教師為主，博士學(xué)歷教師在科研水平、職稱晉升等方面比碩士學(xué)歷教師有明顯優(yōu)勢。碩士學(xué)歷教師面臨學(xué)歷提升、職稱晉升、科研任務(wù)、產(chǎn)學(xué)研任務(wù)等多重壓力和心理焦慮，壓力感程度自然就會(huì)更強(qiáng)。而對(duì)于本科學(xué)歷教師，由于進(jìn)入學(xué)校時(shí)間較早，教齡較長，多數(shù)教師已是副高或正高級(jí)職稱，已具備嫻熟的教學(xué)水平和較強(qiáng)科研能力，壓力感程度反而沒有碩士學(xué)歷教師大。

本研究數(shù)據(jù)顯示，職稱也是影響地方高校教師工作壓力的重要因素之一。職稱不同的教師在績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理3個(gè)因子上都有顯著差異(F=2.73-4.19，P<0.05)，且講師職稱的教師在3個(gè)因子上的壓力都最大。這可能是因?yàn)椋褐v師職稱的教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展的初期，需要熟悉并完成大量的教學(xué)工作，以逐漸形成自己教學(xué)風(fēng)格；學(xué)術(shù)水平較低，難以爭取到高質(zhì)量高水平科研項(xiàng)目和經(jīng)費(fèi)支持；實(shí)踐應(yīng)用能力缺失，完成合作項(xiàng)目有一定困難；另外職稱晉升和人事聘用制度的改革，都在一定程度上加劇了他們的工作壓力感。

(二)地方高校教師心理資本總體分析

心理資本是個(gè)體在發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極的心理狀態(tài)[12]。本研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師心理資本(M=3.61)整體水平較高，這與以往研究結(jié)果較為一致[14-15]。高校教師多數(shù)是受過良好高等教育的碩博士學(xué)歷知識(shí)分子，心理資本水平高也是在合情合理之中。擁有積極的心理狀態(tài)，能夠改善人際關(guān)系，建立和諧氛圍，有助于緩解工作壓力與職業(yè)倦怠，提高工作滿意度和職業(yè)幸福感。

地方高校男性教師在心理資本及自我效能、韌性2個(gè)因子上均顯著高于女性教師。這可能是由于男女教師性格角色的差異造成的。男性教師相比女性教師而言，事業(yè)進(jìn)取心、自信心更強(qiáng)，抗挫折力、承受力也更強(qiáng)，心理狀態(tài)總體水平也比女性教師更好。

地方高校教師心理資本水平在學(xué)歷、職稱上呈顯著性差異。學(xué)歷水平越高，心理資本的水平也越高。博士學(xué)歷教師在自信心、韌性上均顯著高于碩士生或本科生，本科生的心理資本水平最低。教授職稱教師在心理資本及其4個(gè)因子上也顯著高于其他職稱教師，助教職稱教師心理資本水平最低。學(xué)校管理部門應(yīng)積極為教師提供學(xué)歷深造的機(jī)會(huì)和職稱晉升的渠道，這對(duì)于提高教師心理資本，促進(jìn)心理健康發(fā)展，緩解工作壓力，具有非常重要的意義。

年齡也是影響地方高校教師心理資本的重要因素之一。本研究數(shù)據(jù)顯示，隨著年齡的增長，教師心理資本水平越來越高。原因在于，隨著年齡的增長，教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷更多更豐富，心理狀態(tài)也會(huì)調(diào)整地越來越好。在樂觀、希望因子上，51歲以上年齡段的教師均分高于其他年齡段教師，在韌性因子上，41-50歲年齡段教師的得分最高，在自我效能因子上，各年齡段的教師間不存在顯著差異，但41-50歲年齡段教師的得分最高，30歲以下的教師在心理資本及其4個(gè)因子上的得分最低。

(三)地方高校教師工作壓力與心理資本的關(guān)系分析

本研究相關(guān)分析顯示，工作壓力與心理資本及其樂觀、希望和韌性3個(gè)因子呈非常顯著負(fù)相關(guān)，這與已有相關(guān)研究[16]結(jié)論相一致。地方高校教師的工作壓力與自我效能因子呈負(fù)相關(guān)但不顯著?？梢?，心理資本的提升有助于教師工作壓力的緩解，地方高?？赏ㄟ^開展心理健康講座、教學(xué)沙龍、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)、學(xué)科競賽或趣味活動(dòng)，積極開發(fā)教師的心理資本。

為進(jìn)一步得出地方高校教師工作壓力與心理資本之間相關(guān)的影響因素，經(jīng)逐步回歸分析發(fā)現(xiàn)，碩士學(xué)歷及心理資本的樂觀因子對(duì)工作壓力具有顯著的預(yù)測作用。碩士學(xué)歷對(duì)工作壓力具有正向預(yù)測作用，而樂觀對(duì)工作壓力具有負(fù)向預(yù)測作用。因此，地方高校管理部門應(yīng)更多關(guān)注碩士學(xué)歷教師，充分發(fā)揮教師發(fā)展中心與合作交流處的作用，在教學(xué)、科研、實(shí)踐工作上給與教師以引導(dǎo)與支持，鼓勵(lì)教師積極深造學(xué)歷，促進(jìn)教師隊(duì)伍健康良性的發(fā)展。同時(shí)有研究結(jié)果表明，樂觀與個(gè)體身心健康密切相關(guān)[17]。樂觀是預(yù)測個(gè)人心理健康的重要因素，個(gè)人越樂觀，免疫系統(tǒng)運(yùn)行狀況就越好，遇到問題時(shí)也能夠采用更有效的應(yīng)對(duì)策略。培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)，是提升教師心理資本水平的重要策略之一。對(duì)于地方高校教師而言，首先要正確認(rèn)識(shí)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要性和必要性，與學(xué)校發(fā)展步調(diào)保持一致，積極投身于學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工作中，雖然工作中面臨許多困難與挑戰(zhàn)，但要學(xué)會(huì)進(jìn)行自我情緒調(diào)節(jié)，開發(fā)樂觀的心理資本。同時(shí)完善自身的社會(huì)支持系統(tǒng)，接受來自朋友、同事、家庭的關(guān)懷與心理支持，宣泄負(fù)性情緒，對(duì)遇到的挫折與困難進(jìn)行積極歸因，尋求更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，積極維護(hù)樂觀的心理狀態(tài)。

五、建議

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師整體工作壓力水平偏高，專業(yè)發(fā)展是學(xué)校轉(zhuǎn)型期教師面臨的最大困境，但較欣慰的是教師心理資本水平較高，且心理資本對(duì)工作壓力有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，由此可將助力教師轉(zhuǎn)型發(fā)展、積極提升教師心理資本作為緩解教師工作壓力或增強(qiáng)教師抗壓適應(yīng)性的有效措施。

(一)更新理念，激發(fā)教師主體意識(shí)

思想是行動(dòng)指向的先導(dǎo)。地方高校教師只有首先更新理念，意識(shí)到轉(zhuǎn)型發(fā)展是地方高校發(fā)展的必然趨勢，將被動(dòng)轉(zhuǎn)型變?yōu)橹鲃?dòng)轉(zhuǎn)型，明確自身在學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展中的責(zé)任與使命，才能在行動(dòng)中積極地進(jìn)行自我轉(zhuǎn)型發(fā)展。根據(jù)社會(huì)實(shí)際要求和學(xué)生發(fā)展需求，教師將積極加強(qiáng)自身實(shí)踐能力和應(yīng)用技能的學(xué)習(xí)，主動(dòng)深入生產(chǎn)一線，將實(shí)踐應(yīng)用與課堂理論教學(xué)融合，滿足培養(yǎng)學(xué)生成為適合地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展應(yīng)用型人才的社會(huì)要求。同時(shí)教師也能夠主動(dòng)意識(shí)到，遇到困難是轉(zhuǎn)型發(fā)展中的一種必然，從而也有利于緩解教師轉(zhuǎn)型發(fā)展中的焦慮感與壓力感。

(二)提供支持，助力教師轉(zhuǎn)型發(fā)展

教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展是需要依靠社會(huì)、學(xué)校和教師多方主體的共同努力，才有可能順利實(shí)現(xiàn)。地方高校管理部門應(yīng)積極為教師提供滿足其專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間，引導(dǎo)教師將個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)相一致。首先，積極搭建教師與地方企業(yè)行業(yè)合作平臺(tái)，定期組織教師走出校門，深入各行業(yè)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，同時(shí)聘請(qǐng)各行業(yè)高級(jí)專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)入學(xué)校，對(duì)教師進(jìn)行應(yīng)用性教學(xué)與研究指導(dǎo)，增加教師與行業(yè)專家交流機(jī)會(huì)，多方位提升教師的實(shí)踐和應(yīng)用能力[18]。其次，完善和優(yōu)化教師績效考核、職稱晉升等相關(guān)制度，將教師實(shí)踐應(yīng)用能力和成果納入評(píng)價(jià)范圍，相應(yīng)減少學(xué)術(shù)型科研成果要求，從制度上調(diào)動(dòng)教師轉(zhuǎn)型的積極性與主動(dòng)性。第三，充分發(fā)揮教師發(fā)展中心作用，指導(dǎo)教師制定合理的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，為教師提升教學(xué)或應(yīng)用水平提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)信息與空間交流平臺(tái)，助力教師專業(yè)發(fā)展，減少工作壓力。每位教師的專業(yè)和興趣不同，學(xué)校要積極引導(dǎo)教師根據(jù)自身情況確定職業(yè)發(fā)展路徑，結(jié)合專業(yè)特長和優(yōu)勢，將服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展融入職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促進(jìn)教師良性轉(zhuǎn)型。

(三)開發(fā)心理資本，提升抗壓適應(yīng)力

本研究數(shù)據(jù)顯示，地方高校教師的心理資本水平與工作壓力程度呈顯著負(fù)相關(guān)，即教師擁有的心理資本越高，感受到的工作壓力就越少，抗壓適應(yīng)力就越強(qiáng)。心理資本水平越高的教師，越能夠樂觀面對(duì)困難與壓力，相信自己，充滿希望并堅(jiān)持目標(biāo)。因此開發(fā)教師自信、樂觀、希望、堅(jiān)韌的心理品質(zhì)，對(duì)于緩解地方高校教師轉(zhuǎn)型期工作壓力具有積極作用。首先，高校應(yīng)重視轉(zhuǎn)型期教師的心理壓力和心理健康問題，設(shè)立專業(yè)的心理咨詢部門，引導(dǎo)教師合理調(diào)節(jié)情緒，正確應(yīng)對(duì)工作壓力，關(guān)注教師心理養(yǎng)護(hù)。同時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)愉悅的工作環(huán)境和設(shè)定適度的工作任務(wù)，激發(fā)教師產(chǎn)生不斷完成工作所帶來的成就感和幸福感，從而提升教師的歸屬感和自信心。其次，教師個(gè)人應(yīng)重視壓力自我管理和心理調(diào)適。正確認(rèn)識(shí)高校轉(zhuǎn)型的現(xiàn)狀，結(jié)合自身特點(diǎn)，設(shè)立合理的發(fā)展目標(biāo)和定位，增強(qiáng)面臨困難的受挫力，充分運(yùn)用社會(huì)支持系統(tǒng)，對(duì)遇到的困難和壓力進(jìn)行積極歸因，強(qiáng)化自身積極情緒管理。心理資本的不斷豐富有助于緩沖和調(diào)節(jié)教師工作壓力，促進(jìn)教師身心健康與專業(yè)的成長與發(fā)展。