李芹

基于問題驅(qū)動的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”是通過“問題串”的形式驅(qū)動學(xué)生思考，達(dá)成問題解決的學(xué)習(xí)材料。問題設(shè)計是“學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)計的核心，是把傳統(tǒng)的知識點灌輸轉(zhuǎn)化為任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。把教學(xué)重難點轉(zhuǎn)化為“問題串”的形式提出來，能使學(xué)生在積極解決問題的同時突破教學(xué)重難點，從而培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。筆者以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書四年級下冊《三角形邊的關(guān)系》為例，對基于問題驅(qū)動的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計與運用做簡要分析。

一、準(zhǔn)確定位，理清設(shè)計前提

1.研讀教材，精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)目標(biāo)

教材例題以“我們來做個實驗”為主題，請學(xué)生剪出長度為“（1）6、7、8;（2）4、5、9;（3）3、6、10;（4）8、11、11”的4組紙條（單位：cm），用每組紙條擺三角形。

例題的編排旨在通過小組合作探究的方式，借助“4組紙條”的實驗材料對三角形邊的關(guān)系進行探討。第一個層次是學(xué)生通過實踐操作發(fā)現(xiàn)：第（1）、（4）組的紙條能擺成三角形，第（2）、（3）組的紙條不能擺成三角形，直觀感知“任意兩張紙條的長度和小于或等于第三張紙條長度的時候不能擺成三角形”。第二個層次是學(xué)生通過小組交流討論，歸納總結(jié)出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”的結(jié)論，體現(xiàn)數(shù)學(xué)問題思考的全面性和結(jié)論表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)性。通過實驗滲透合作探究的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生積累基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。

基于上述對教材的分析，筆者確定了本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是探究三角形邊的關(guān)系，理解三角形任意兩條邊的和大于第三邊。二是根據(jù)三角形邊的關(guān)系解釋生活中的現(xiàn)象，提高運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題的能力;提高觀察、思考、抽象概括能力，積累基本活動經(jīng)驗。三是積極參與探究活動，在活動中獲得成功的體驗，提高學(xué)習(xí)興趣。其中，教學(xué)的重難點是探究三角形邊的關(guān)系，理解三角形任意兩邊的和大于第三邊。

2.研究學(xué)生，準(zhǔn)確把握學(xué)情基礎(chǔ)

《三角形邊的關(guān)系》是在學(xué)生理解三角形概念的內(nèi)涵（定義）、三角形的構(gòu)成要素及特征（穩(wěn)定性）的基礎(chǔ)上進行教學(xué)的。三角形邊的關(guān)系是三角形概念的深化，是學(xué)生從直觀感知層面認(rèn)識三角形向邊角關(guān)系層面把握三角形的開始，為以后學(xué)習(xí)三角形其他知識奠定基礎(chǔ)。四年級的學(xué)生正處于直觀形象思維向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)變的階段，他們的歸納概括能力還不強，需要一定的“學(xué)習(xí)支架”來幫助他們完成對三角形邊的關(guān)系的抽象概括。

二、巧設(shè)任務(wù)，驅(qū)動自主學(xué)習(xí)

通過對教材設(shè)計和學(xué)情基礎(chǔ)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)教材設(shè)計的情境內(nèi)部間隙比較大，為了幫助學(xué)生從直觀操作順利過渡到理性歸納，抽象出三角形邊的關(guān)系，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，筆者將學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化為一個個相互聯(lián)系、步步遞進的探究性問題，讓“問題串”成為學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的支架。

1.分散難點，促知識建構(gòu)

問題驅(qū)動式“學(xué)習(xí)任務(wù)單”中的問題設(shè)計應(yīng)緊扣學(xué)習(xí)重點和難點，成為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心抓手，幫助學(xué)生理清解決問題的思路?？紤]到學(xué)生的實際，筆者設(shè)計了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)，通過有層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步探究不能擺成三角形的原因，從而自主發(fā)現(xiàn)三角形邊的關(guān)系。

任務(wù)一：擺一擺。要求學(xué)生從2厘米、3厘米、4厘米、5厘米和6厘米五根小棒中選用三根小棒擺三角形，并從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律。目的是引導(dǎo)學(xué)生用小棒擺三角形，發(fā)現(xiàn)擺三角形時的不同情況（有的能擺成、有的擺不成）。

任務(wù)二：換一換。立足任務(wù)一中2厘米、3厘米、6厘米的小棒不能擺成三角形的情況，請學(xué)生從題目給定的2厘米、3厘米、4厘米、5厘米和6厘米這樣的五根小棒中，選擇小棒分別替換掉其中的一根小棒，使之能夠擺成一個三角形。

（1）如果換長2厘米的小棒，怎么換？寫出理由。

（2）如果換長3厘米的小棒，怎么換？寫出理由。 ????? （3）如果換長6厘米的小棒，怎么換？寫出理由。

（4）上面三種嘗試，有什么相同之處？

（5）由此我發(fā)現(xiàn)了什么？

任務(wù)一和任務(wù)二各有側(cè)重，將難點分散，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心，實現(xiàn)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和自主探索。

2.搭建支架，助思維提升

學(xué)生完成任務(wù)一后發(fā)現(xiàn)：任意選用三根小棒來擺，可能會擺成一個三角形，也可能不能擺成一個三角形。如：選2厘米、3厘米、6厘米不能擺成三角形，選3厘米、4厘米、6厘米能擺成三角形。任務(wù)一并沒有僅僅停留在動手操作層面，而是要求學(xué)生在參與活動的基礎(chǔ)上，圍繞問題“選用三根小棒擺成一個三角形，你發(fā)現(xiàn)了什么？”對活動的過程和結(jié)果進行判斷分析，從而按照三根小棒能擺成三角形和不能擺成三角形進行歸類。任務(wù)一的設(shè)計增加了操作活動的開放性，讓學(xué)生在操作中獲得直接經(jīng)驗，經(jīng)歷一次數(shù)學(xué)家式的思考，促使學(xué)生對三角形邊的關(guān)系有了初步的直觀感知。

任務(wù)二的前三個問題是同質(zhì)的，在自主探究過程中，學(xué)生把2厘米的小棒換成3厘米的小棒，發(fā)現(xiàn)不行;繼續(xù)嘗試換成4厘米的，4厘米、3厘米、6厘米的三根小棒可以擺成三角形，嘗試成功;繼續(xù)嘗試，把2厘米的小棒換成5厘米或6厘米的小棒可以擺成三角形。把3厘米的小棒換成5厘米或6厘米的小棒可以擺成三角形。把6厘米的小棒換成4厘米、3厘米或2厘米的小棒可以擺成三角形。

學(xué)生通過動手操作，在嘗試和修正的過程中，獲得基本活動經(jīng)驗，引發(fā)思考。學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)上述現(xiàn)象的本質(zhì)：三根小棒是否能擺成一個三角形，與這三根小棒的長度存在一定的關(guān)系，當(dāng)兩根小棒長度的和跟第三根一樣長時，不能擺成一個三角形（如3厘米+3厘米=6厘米，2厘米+4厘米=6厘米）。也就是說，兩根小棒長度的和不能小于第三根小棒的長度（任務(wù)一解決），同時也不能等于第三根小棒的長度（任務(wù)二解決），從而歸納出：三角形任意兩條邊的長度的和要大于第三邊。任務(wù)二的“問題串”幫助學(xué)生進行理性的歸納總結(jié)，完善了學(xué)生對三角形邊的關(guān)系的認(rèn)知。

不同思維層次的學(xué)生操作時有不同的表現(xiàn)。任務(wù)二的前三個問題，有的學(xué)生全部通過動手操作、一一嘗試的辦法來完成;有的學(xué)生在換小棒的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)規(guī)律，通過先猜測再動手驗證的辦法快速解決問題。問題4是對前三個問題的梳理歸納，學(xué)生發(fā)現(xiàn)任意兩根小棒的長度和小于或等于第三根小棒的長度時，都不能擺成三角形。問題5是對歸納內(nèi)容的本質(zhì)進行概括，得出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”的結(jié)論?！皢栴}串”的設(shè)計給學(xué)生提供了思考的支架，滿足了不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，有助于學(xué)生的自主探索、積極思考和知識建構(gòu)。

（作者單位：武漢市江岸區(qū)鄱陽街小學(xué)）

見習(xí)編輯? 劉佳