馬 天，孫麗坤，王壽鵬

(大連民族大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，遼寧 大連 116650)

課堂是連接教師和學(xué)生的重要場所，課堂教學(xué)質(zhì)量不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果，更關(guān)系到中華民族的未來。在課堂教育中，本科課堂教育更是重中之重。在2018年舉行的“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”上，陳寶生部長指出：“高教大計、本科為本，本科不牢、地動山搖?！盵1]這就要求教師牢記初心和使命，要提升一線課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果，要有更高的品質(zhì)。如何讓課堂教學(xué)提質(zhì)升級，朝著以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變成為重要的問題。目前，已有研究更多的是關(guān)注教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)改革對學(xué)生聽課效果的影響，少有研究同時關(guān)注優(yōu)質(zhì)的教學(xué)過程對教師和學(xué)生雙方的影響。本文同時關(guān)注教學(xué)過程中教師和學(xué)生兩個主體，基于互動儀式鏈理論，認(rèn)為優(yōu)質(zhì)的課程教學(xué)將有助于同時激發(fā)教師和學(xué)生的情感能量，既能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，也能促進(jìn)教師在教學(xué)的過程中有更多的獲得感、成就感和意義感，因此愿意更多地投入到教學(xué)實踐中，并享受教學(xué)的過程，實現(xiàn)課堂教學(xué)的良性循環(huán)。

1 課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

課堂教學(xué)是高校的主要教學(xué)模式，是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的重要途徑，是幫助學(xué)生了解所學(xué)專業(yè)的重要環(huán)節(jié)。大學(xué)課堂教學(xué)直接影響大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣、意愿和專業(yè)認(rèn)同感，課堂教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要依據(jù)和標(biāo)志。當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為以下三個方面。

1.1 以“教”為中心的程式化課堂教學(xué)

課堂教學(xué)中教師更重視程式化的知識傳遞，容易忽視學(xué)生對課堂教學(xué)過程的體驗和知識建構(gòu)。教師將注意力放在教學(xué)任務(wù)的完成上，即自己“教”了什么，而對于學(xué)生“學(xué)”了什么，產(chǎn)生了怎樣的思考，及對學(xué)生理解所學(xué)專業(yè)可能產(chǎn)生的影響則不太關(guān)注。此外，也有教師以完成教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向，沒有對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，因而沒有通過課堂教學(xué)激發(fā)學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的興趣和熱情，未能通過課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感。

1.2 課堂互動以師生之間的低階互動為主

目前，大學(xué)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)仍是教師講、學(xué)生聽，教學(xué)的講授主要是單向的。近些年，隨著教學(xué)改革工作的深入，教育工作者開始注重教學(xué)中師生的高階互動。李志義教授(2018)強(qiáng)調(diào)，高階課堂即通過高層次教學(xué)實現(xiàn)學(xué)生對知識的分析、評價和創(chuàng)造，而不是以記憶、理解等為主的低層次教學(xué)[2]。進(jìn)而，師生之間的互動應(yīng)該是具有啟發(fā)式和批判性的高階互動。與此同時，還應(yīng)重視學(xué)生之間的互動。學(xué)生之間的思想碰撞、爭鳴與交流有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。目前，學(xué)生們的獨立人格、批判思維、創(chuàng)新意識和求知精神未能在程式化的課堂教學(xué)中展現(xiàn)。在現(xiàn)有的課堂講授之外，增加學(xué)生之間的討論、互評環(huán)節(jié)，更能激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。

1.3 教師對課堂教學(xué)的投入需增加

肩負(fù)著教書育人重要使命的大學(xué)教師，如果想要給學(xué)生一杯水，則需要教師自身有一桶水方能實現(xiàn)，這要求教師付出足夠的時間與精力對所教課程進(jìn)行打磨。目前，受種種現(xiàn)實原因的影響，一定程度上存在著重科研輕教學(xué)，重課題輕課堂的現(xiàn)象。教師重視科學(xué)研究有助于推動知識的進(jìn)步，若能夠增加課堂教學(xué)的投入，將最新的研究關(guān)注、研究發(fā)現(xiàn)帶入課堂，將教學(xué)與科研相融合，開闊學(xué)生視野，提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)教師同學(xué)生的共同進(jìn)步。

2 集體興奮、情感能量與互動儀式鏈理論

互動儀式的概念最早用于宗教儀式，但柯林斯強(qiáng)調(diào)從廣義上認(rèn)識互動儀式，如圖1，認(rèn)為它并非只限于宗教，還可以是正式的典禮(如婚禮、葬禮等)或是一些沒有程式化的自然儀式(如待人接物等)。繼而，柯林斯從“鏈”的角度理解互動儀式，使互動儀式動態(tài)化，強(qiáng)調(diào)某情境互動會影響下一情境的互動,提出互動儀式鏈理論(Interaction Ritual Chains Theory)。該理論認(rèn)為，參與者集中出現(xiàn)在一個有邊界的空間中，一起參與一項由情緒驅(qū)動的象征性活動，由此產(chǎn)生或帶來更高的情感能量水平，增強(qiáng)活動參與者之間后續(xù)的互動意愿[3]?；觾x式模型說明了在互動過程中情感的轉(zhuǎn)變過程：儀式的開始伴隨著情感要素；之后，這些情感要素增強(qiáng)了情感，變成了群體共有的“集體興奮”；而后它們產(chǎn)生了作為結(jié)果的其他類型的情感(比如認(rèn)同感、團(tuán)結(jié)等)[4]。

情感能量(Emotional Energy,EE)是互動儀式鏈理論的重要概念之一。與一般短期存在的情感不同，在互動儀式中建立起來的情感持續(xù)時間較長，柯林斯將這些長期的情感結(jié)果稱為“情感能量”。需要注意的是，情感能量不同于一般短期存在的情感，而與心理學(xué)中的“內(nèi)驅(qū)力”相似?；觾x式理論的另一重要概念是“集體興奮”。涂爾干將人們聚在一起出現(xiàn)的體驗強(qiáng)化現(xiàn)象稱作“集體興奮”。情感能量和互動行為是互動儀式最重要的兩種形成要素[3-4]。

互動儀式鏈有四種主要的組成要素或起始條件，分別是身體在場、排除局外人、共同關(guān)注和情感能量。(1)在同一場所的人(兩個或兩個以上)，無論他們是否有意識地關(guān)注對方，都會通過其身體在場而互相影響；(2)對局外人設(shè)定了界線，因此參與者知道誰在參加，而誰被排除在外；(3)參與者將其注意力集中在共同的對象或活動上，并通過相互傳達(dá)該關(guān)注焦點，明確彼此關(guān)注的焦點；(4)參與者分享共同的情緒或情感體驗，因為循環(huán)往復(fù)且高度集中的共同關(guān)注，在這個場合中的人能達(dá)到情感能量的升華。在連續(xù)統(tǒng)上，情感能量是一個從低到高的連續(xù)狀態(tài)。那些情感能量較低的個體對社會互動較為消極被動，個體不被群體所吸引，甚至對群體失望，常常有脫離群體的感覺；情感能量較高的個體往往樂于進(jìn)行社會互動，并充滿自信和熱情；情感能量居中個體的表現(xiàn)較為平和?；觾x式鏈理論的研究最初集中應(yīng)用在社會學(xué)領(lǐng)域，這些研究利用互動儀式鏈理論探討了一系列社會關(guān)系的形成機(jī)理，例如課堂關(guān)系、夫妻關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)社交關(guān)系等[5]。

3 互動儀式鏈理論對“教學(xué)儀式”的詮釋

按照柯林斯對互動儀式的界定，教學(xué)過程顯然是一種教學(xué)儀式。滿足儀式的四個組成要素，即(1)教師和學(xué)生在教室這一共同場所內(nèi)進(jìn)行課堂教學(xué)活動，無論他們是否會特別有意識地關(guān)注對方，都能通過其身體在場而互相影響，滿足儀式組成要素的第一條，即身體在場；(2)教學(xué)時，教師和學(xué)生進(jìn)行課程的教與學(xué)，作為參與主體的教師和學(xué)生均明確誰是否參與，符合互動儀式的第二個條件；(3)學(xué)生的注意力集中在教師講授的內(nèi)容或布置給學(xué)生課堂討論的內(nèi)容，有共同的關(guān)注，符合互動儀式的第三個條件；(4)課堂內(nèi)，教師和學(xué)生共享情緒或情感體驗，符合第四個條件。

互動儀式鏈理論為教學(xué)的內(nèi)容和過程提供了新的視角。首先，“互動”角度更有利于剖析教學(xué)儀式的內(nèi)容。以往課堂上的師生接觸主要為教師面向?qū)W生的單向溝通，如知識點和習(xí)題的講授等，忽視了學(xué)生之間的互動，未能考慮到生生之間、師生之間的關(guān)系經(jīng)歷著雙向互動的變化，并且通過雙向互動將對彼此的教授或?qū)W習(xí)熱情產(chǎn)生影響，調(diào)節(jié)彼此的情感能量；其次，“儀式”具有規(guī)范性和表演性的功能。教學(xué)儀式的規(guī)范性表現(xiàn)在，教學(xué)過程有固定的教學(xué)安排，例如課程知識點的講授、習(xí)題練習(xí)、小組討論和答疑等教學(xué)環(huán)節(jié)，并且每個環(huán)節(jié)有相應(yīng)的時間安排。對教學(xué)儀式表演性的理解，需要從人類表演學(xué)視角出發(fā)。漢語中的“表演”是狹義的表演，即影視劇中的表演等，但人類學(xué)的表演是日常生活中的表演。理查德·謝克納教授指出，演講、在咖啡店喝咖啡、和孩子說話等都是人類表演學(xué)的表演，即廣義的表演[6]。按照這一觀點，教學(xué)過程屬于人類學(xué)表演的范疇。教室即舞臺，教師為演員，教師講課時的語言是臺詞，教學(xué)內(nèi)容安排是劇本，教學(xué)的輔助工具為道具等，都將對表演(講課)的效果產(chǎn)生重要影響。

4 課堂教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)師生情感能量聚集

將課堂教學(xué)視為儀式，需要教師在課堂教學(xué)前以學(xué)生為中心進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計，合理安排課堂教學(xué)的導(dǎo)入內(nèi)容、講解內(nèi)容和討論內(nèi)容，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來，通過師生之間以及生生之間的互動，促使教師和學(xué)生雙方通過課堂教學(xué)過程生成更高水平的情感能量。其結(jié)果將表現(xiàn)為通過課堂教學(xué)，教師更有上課的成就感，學(xué)生更有收獲知識的獲得感，實現(xiàn)教學(xué)相長。

在進(jìn)行課堂教學(xué)準(zhǔn)備和設(shè)計時，教師應(yīng)以1學(xué)時為基本單位，對1學(xué)時進(jìn)行拆分，設(shè)計不同的教學(xué)情境，設(shè)置教學(xué)模塊，安排教學(xué)內(nèi)容。首先，回顧部分，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，讓學(xué)生作為這一環(huán)節(jié)的主講人，鼓勵學(xué)生利用思維導(dǎo)圖等工具將上節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過可視化的方式呈現(xiàn)出來，增加課堂參與度，通過回顧環(huán)節(jié)讓他們較快進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成積極參與的課堂氛圍；其次，在知識點講授部分，教師要選擇有助于學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的案例或其他材料進(jìn)行課程導(dǎo)入，使課程內(nèi)容能夠吸引學(xué)生，讓學(xué)生對知識充滿好奇和渴望。于是，這些案例或?qū)氩牧暇统蔀榻虒W(xué)儀式中的情感觸點，喚起學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性和熱情，并影響接下來的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課堂表現(xiàn)。課堂教學(xué)中設(shè)置的情感觸點越多，越有助于吸引學(xué)生的注意力，實現(xiàn)良好的教學(xué)效果。在課堂教學(xué)中，教師可以將知識點與課程思政元素、社會熱點、最新的研究成果等結(jié)合，借助雨課堂、云課堂等教學(xué)工具中的互動功能(如手機(jī)作答、彈幕、討論等)，讓學(xué)生在每個教學(xué)情境都能參與到課堂中來，實現(xiàn)教師與學(xué)生課堂共創(chuàng)；第三，對于課堂討論部分，小組討論有助于同學(xué)們參與到課堂中，同時能夠促進(jìn)小組內(nèi)同學(xué)間情感能量的傳遞。當(dāng)各小組同學(xué)專注于教師布置的內(nèi)容并積極討論的時候，將會產(chǎn)生柯林斯互動儀式鏈理論中的集體興奮。因此，在小組討論這一互動過程之后，同學(xué)們將可能產(chǎn)生更高水平的情感能量和群體團(tuán)結(jié)，對課程有更高的學(xué)習(xí)熱情和參與度，學(xué)習(xí)效果自然會更好。當(dāng)學(xué)生的參與熱情高，專注于課程內(nèi)容學(xué)習(xí)后，會反作用于教師，給教師積極的反饋，促進(jìn)教師情感能量的提升，能夠從教學(xué)過程中獲得更多成就感和滿足感，從而更好地進(jìn)行教學(xué)工作，實現(xiàn)互動儀式的良性循環(huán)。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程中情感能量的聚集如圖2。

首先，課堂學(xué)習(xí)是一個時間推進(jìn)的過程，由一系列課堂情境構(gòu)成。學(xué)生A在進(jìn)入課堂之前，假設(shè)其情感能量為EE0，開始課堂學(xué)習(xí)后，學(xué)生A將在課堂中經(jīng)歷不同的情境(情境1、情境2、情境3等)，在各情境中，學(xué)生A會與其他個體(教師、學(xué)生B、學(xué)生C、學(xué)生D等)就不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容(內(nèi)容A、內(nèi)容B、內(nèi)容C等)進(jìn)行互動，在學(xué)生A與不同情境、不同個體相互作用的過程中，不斷調(diào)整著自身的情感能量，由最初的情感能量EE0變化為EE1、EE2和EE3等(其中EE3>EE2>EE1>EE0)，實現(xiàn)著情感能量的聚集。隨著學(xué)生情感能量的不斷聚集，在課堂結(jié)束時學(xué)生的情感能量將高于課堂學(xué)習(xí)之初的情感能量。此時，當(dāng)學(xué)生從課堂學(xué)習(xí)回到課后學(xué)習(xí)時將充滿獲得感，以更好的狀態(tài)投入到課后的復(fù)習(xí)和下節(jié)課的預(yù)習(xí)中。

5 結(jié) 語

本文以柯林斯互動儀式鏈理論為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，以學(xué)生知識和能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，旨在通過課堂教學(xué)中師生之間、生生之間的互動設(shè)計，增加同學(xué)們在課堂教學(xué)過程中的參與性和互動性，進(jìn)而提高學(xué)生的興趣和注意力，著重培養(yǎng)學(xué)生的參與意愿和參與熱情，真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心的互動式教學(xué)。本文認(rèn)為，在人類表演學(xué)中表演的框架下，教學(xué)過程是教學(xué)儀式。因此教師既是課堂——舞臺的表演者，也是課堂教學(xué)內(nèi)容——劇本的設(shè)計者，通過好的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和引人入勝的教學(xué)呈現(xiàn)，環(huán)環(huán)相扣，激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而通過師生之間以及生生之間的互動，促進(jìn)教學(xué)雙方情感能量的聚集，讓課堂教學(xué)充滿互動、知識和觀點的碰撞并富有成效，實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，向“金課”邁進(jìn)。

應(yīng)用“互動儀式鏈”理論指導(dǎo)課堂教學(xué)具有一定的理論與實踐意義。首先，柯林斯的“互動儀式鏈”實質(zhì)是一個讓個體成員之間相互關(guān)注并產(chǎn)生情感連帶的模型，其中的互動儀式需要參與者共同關(guān)注某一事件或活動，共同完成某一任務(wù)，在互動的過程中有助于提升個體的注意力，改善個體之間的關(guān)系。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過一系列互動能夠更好地參與到課堂學(xué)習(xí)中。其次，將西方社會學(xué)中的理論應(yīng)用于中國高等教育的課堂教學(xué)研究中，既為高校課堂教育的設(shè)計尋找到了理論基礎(chǔ)，同時該理論也為課堂設(shè)計提供了實踐指導(dǎo)。課堂教學(xué)水平提升的關(guān)鍵，在于教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)準(zhǔn)備。以互動儀式鏈作為理論基礎(chǔ)，將一節(jié)課設(shè)計成不同的環(huán)節(jié)，拆分成不同的情境，從內(nèi)容回顧、案例引入、知識點講授、小組討論到知識應(yīng)用，在每個情境下通過互動儀式增加學(xué)生的參與度和獲得感，從而提升每節(jié)課的教學(xué)效果，或許這是從“水課”走向“金課”的有效途徑，也是大學(xué)教師提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。