楊九俊

【關鍵詞】師者之力;名師之路;大家之境

李吉林老師的教育人生，美麗如詩畫，闊大如江海，雄渾如峰嶺?；叵胨囊羧菪γ玻匚端闹脑捳Z，回望她的人生高度，筆者的感受、感想、感慨匯成一句話：為師當如李吉林！

師者之力

從事某種職業(yè)，總有特定的力量構(gòu)成。師者的力量是什么？薩喬萬尼在《道德領導：抵及學校改善的核心》這本著作中，描述了校長之力的邏輯框架，可作為參照。薩喬萬尼認為校長之力，來自領導之心、領導之腦與領導之手的相輔相成，論及師者之力亦然。借用薩喬萬尼的觀點，師者之心指“我認為有價值的和我所信仰的”;師者之腦指“我對世界如何運作的心智圖景”;師者之手是“我們的決定行動和行為”[1]。優(yōu)秀的師者，應當具有這三方面的素養(yǎng)，從而實現(xiàn)內(nèi)在的完整性。李吉林老師是為師的楷模，她有堅定的信仰，這就是“為了兒童”。在《情境教育的詩篇》一書中，李老師開篇就用詩一般的語言描述：“鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌?！痹谒磥?，“情境教育，就是給孩子添翼，用情感煽動想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。這就是我心中的小鳥之歌。”[2]“1 尋找使命感”是幸福人生的第一要義，李吉林以“為了兒童”為使命，數(shù)十年如一日，投身情境教育的偉大實踐。正是這種使命感、價值觀，使她愛兒童，觀察兒童，研究兒童;愛教學，沉浸課堂，扎根實踐;愛研究，問題導向，攻堅克難;愛自己，不斷充實，不斷躍升。至于李吉林老師的心智圖景，她本來就是一個優(yōu)秀的師范畢業(yè)生，就是一個優(yōu)秀的青年教師，更重要是在情境教育的實踐中——恰如高文教授在《情境教育的詩篇》序文中情不自禁用詩來描述的：“從外語情景教學到‘意境說，從‘心理場論到藝術之泉，從系統(tǒng)論、控制論、信息論，到‘人的全面發(fā)展學說。古今中外，視界交融，啟迪于心，見之于行。情境教學的理論在實踐的熔爐中鍛造成形?！鼻榫辰虒W的理論不是李吉林教育思想的全部，但已經(jīng)可以從中窺探李吉林老師作為一個為師者心智圖景的廣闊和美麗。而“師者之手”是李吉林老師的優(yōu)勢領域，在師范學得認真，進小學教得扎實。1966 年“風乍起”，她28歲，鮮花盛開的年華，如她自己回憶的：“一個剛剛嶄露頭角的青年教師，一夜間成了修正主義黑苗子，成了小學里的反動學術權威?！盵2]6享有這樣的“待遇”，與她為師之力的師者之心的可貴，師者之腦的優(yōu)秀分不開，自然也與她師者之手的卓越緊密相關。僅從一些教學基本功看，李吉林老師激活課堂，調(diào)動學生技藝高超，她的字、畫、歌、舞，那都是“一等一”的好。如何做一個優(yōu)秀的教師，情懷為本，全面發(fā)展，李吉林老師給我們做出了樣子。

名師之路

“文革”結(jié)束，雨過天晴，李吉林老師快慰無比，“我真沒想到，我還可以重新無拘無束地走上講臺，可以說真話，吐真情?！薄拔艺駣^，我想呼喚，我想放歌。我仿佛再生了一般！”“我無比珍惜這劫后余生的年月”[2]7。從此，李吉林老師自覺走上探索實踐之路，也就在不經(jīng)意間走上成就學生、成就教育、成就自我的名師之路。她這條路最大的特色，也可以說她整個教育人生最大的特色，就是理論與實踐雙重探索、相互激蕩，而這也在一定意義上概括了名師成長的一般規(guī)律。李吉林老師的探索實驗是基于問題的，她新征程的起步是奔著解決小學語文教學“單調(diào)、呆板、低效”的弊端而去的，此后，她的每一步躍升都具有強烈的問題意識。難能可貴的是，她沒有滿足經(jīng)驗的形成，產(chǎn)生用理論支撐經(jīng)驗世界的想法。寫第一篇論文時，李老師借《小學生心理特點》這本書，“我拿到這本書，可算是如獲至寶，反復地閱讀，還做了摘記;又盡量找一些相關的書來讀”[2]10。這樣的理論學習和吸收，可以解釋自己的教學行為，促進從經(jīng)驗到科學的轉(zhuǎn)化，完善自己的實踐體系。我們看她的探索實踐，主要分為四個階段：情境教學—情境教育—情境課程—情境學習，她每一階段的研究具有的共性是：（1）問題驅(qū)動，任務導向。比如情境教育主要是把情境教學從語文學科向數(shù)學及其他學科遷移;情境課程力求使情境教育課程化，情境學習則是基于學習是一個黑箱，有很多東西都沒有搞明白，李老師自覺挑起重擔，探索學習的奧秘。（2）以課題為抓手。李吉林老師為了在一個較高的水準上開展研究，從“七五”到“十一五”，二十五年中連續(xù)申報了五個全國教育科學重點課題，持續(xù)開展研究。此后，用她的話說，又自己向自己申報課題進行情境學習的研究。（3）廣泛吸收、借鑒先進理論和經(jīng)驗。比如情境教學的起步，得益于外語情景教學的啟示，深受中國古典文論“意境說”的影響。在參加李吉林老師教育思想研討時，我曾分別就情境教育審美性特征和具身學習在情境教育中的應用做過發(fā)言，走下講臺時，李老師引為知音，都和我分享她閱讀美學著作和學習科學理論的體會，有時還在電話中就這些話題做進一步的研討。正如前面說到，理論的學習和吸收優(yōu)化了她的心智圖景。（4）為實踐體系奠定堅實的學理基礎。比如兒童情境學習范式的建構(gòu)，李老師構(gòu)建了兒童主動學習的四大基本原理：情感驅(qū)動原理，暗示傾向原理，角色轉(zhuǎn)換原理，心理場整合原理。這樣就解決了知其所以然的問題。（5）構(gòu)建自己的理論框架。如果說，李老師開始時吸收理論營養(yǎng)，主要在解釋，后來隨著思考的深入，逐步轉(zhuǎn)向以發(fā)現(xiàn)為主，力圖建構(gòu)自己的理論框架。比如情境教學，她概括為“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”四個特點，其促進兒童發(fā)展，她又從前提、基礎、動因、重點、手段五個方面，概括出激發(fā)主動性、強化感受性、著重發(fā)展性、滲透教育性、貫穿實踐性等要素。這樣的概括和建構(gòu)，既是理論問題，更是實踐問題。在理論層面，使自己從日常生活中超離出來，促使經(jīng)驗向科學轉(zhuǎn)化。在實踐層面是結(jié)構(gòu)性的，可操作的，自然會有助于取得較好的效果。（6）為教育貢獻獨特的創(chuàng)新之果。因為是基于問題，因為是扎根實踐，因為是在全國教育科研的高平臺上展開探索，李老師的創(chuàng)新成果是沉甸甸的，獨創(chuàng)性的，甚至是中國氣派的。李老師曾總結(jié)自己40 多年的情境教育創(chuàng)新之路帶來6個甜果子[3]，分別是：小學作文“提早起步，提早起點”，課堂符號學習與生活連接;通過發(fā)展想象力，培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性;運用系統(tǒng)論的科學原理，優(yōu)化教學內(nèi)容結(jié)構(gòu);構(gòu)建多元的網(wǎng)絡式情境課程，把學科課程與兒童活動結(jié)合起來;提出一系列對兒童進行審美教育的有效主張和舉措;發(fā)現(xiàn)兒童學習的秘密，構(gòu)建兒童情境學習方式，開創(chuàng)讓兒童快樂學習，獲得全面發(fā)展的有效路徑。李老師收獲這些“甜果子”，最重要的是她注重了理論與實踐的雙重探索和相互激蕩。這對于眾多希冀成為名師的老師們，是極富啟迪意義的。

大家之境

李吉林老師走情境創(chuàng)新之路，卓然而成大家。堪稱大家者，都是自成生命境界的。李吉林老師的生命境界對于我們是有啟示性的。豐富性是李吉林生命境界的第一個特征，單一、單調(diào)、單薄是很難與“境界”關聯(lián)的。唐初王績有詩：“樹樹皆秋色，山山唯落暉?！绷指壬谟懻撛姼璧摹笆⑻茪庀蟆睍r，列舉的第一首唐人代表作就是王績的這首《野望》，想必是“樹樹”“山山”的自成境界。李吉林老師情境教育研究關乎小學所有學科，關乎課程和教學所有方面，關乎怎么教和怎么學，關乎學生的培養(yǎng)和教師的成長，關乎實踐的收獲和理論的貢獻，這些都為境界的形成蓄積了素材和能量。通透感是李吉林生命境界的第二個特征，理論與實踐、教師與學生、課程與教學;進入教學領域，認知和情感、內(nèi)容與形成、教與學、主體與客體、課內(nèi)與課外、經(jīng)驗與環(huán)境等等，在李吉林老師那里，了無阻隔融通一體。杜甫有詩：“野色更無山阻隔，山光直與水相通?！庇腥嗽璐苏f“境界”，以為“子美此詩，非特為山光野色，凡悟一道理透徹處，往往境界皆如此也”（轉(zhuǎn)引自陳伯?！吨袊妼W之現(xiàn)代觀》）?？傮w來說，李吉林老師情境教育理論與實踐融通，通透明亮，形神兼?zhèn)洌褪且环N美的境界。審美化是李吉林老師生命境界的第三個特征，李吉林老師的情境教育進入到美學境界。我曾在李吉林老師教育理論研討會上做過歸納，一是發(fā)揮師生的主體自由。自由是美學境界最核心的表現(xiàn)，李吉林老師的課堂及研究重要意義在于對自由的觀照，讓學生享有主體的自由是對學生的大愛。二是突出感性、形象的美學特征。美學家認為，審美對象擁有燦爛的感性。情境教育教我們怎樣化抽象為具象，把知識、情感用孩子喜歡的感性形式呈現(xiàn)出來，使教學內(nèi)容變得具體、自然、親切，從而悅耳、美目、怡心。三是重視情感在教學中的作用。王國維先生曾說：“美育即情育?！崩罴掷蠋煹那榫辰虒W就是“以情感為紐帶”，情感蘊含于師生的相互交融、相互映照之中，情感貫注于教學全過程，以至學生常常希望“拖堂”，甚至彌漫于學生課后、校外的學習和生活。這樣的美學境界是李吉林老師情境教育的重要表征。更為重要的是李吉林老師人生的審美化，是她的生命進入到審美境界。朱光潛先生呼吁“慢慢走，欣賞?。　敝鲝堃獎?chuàng)作人生美好的畫卷。李吉林老師正是如此，她的情境教育創(chuàng)造了屬于自己的“人生畫卷”，讓我們進入其中，如行山陰道上，目不暇接，美不勝收。張世英教授認為審美境界高于道德境界，道德境界是做“應該”做的事情，是“應然而然”，審美境界則是“自然而然”地做事，是達到人與世界的高度融合。[4]李吉林老師的情境教育包攝了使命感、道德感，又超越之，純?nèi)粸橹篮玫奈磥砣嵺`、去探索、去創(chuàng)造，因而，不僅為我們留下了情境教育的寶庫，更為我們鑄就仰之彌高的審美化豐碑。李吉林老師的審美人生，為我們詮釋了為什么說“教育是神圣的事業(yè)”。大家之境，也許我們距離遙遠，但是心向往之，總歸會使我們的人生更有意義，人生境界更為美好！

為師當如李吉林，讓我們加倍努力！