(福州大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院，福建福州350108)

長期以來，我國在職業(yè)人才培養(yǎng)上存在教學(xué)側(cè)供給與產(chǎn)業(yè)側(cè)需求不相容、學(xué)生畢業(yè)不能快速適應(yīng)職場環(huán)境的問題。究其緣由，產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境與教學(xué)側(cè)教學(xué)情境差異是導(dǎo)致我國人力資源供給質(zhì)量較低的重要原因。因此，深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，提高人才供給的質(zhì)量，是新時期職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵。本文從困擾職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展的角度剖析，并以此設(shè)計職業(yè)教育通用素養(yǎng)課程，以期為職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展提供助力。

一、從職業(yè)教育到通用職業(yè)素養(yǎng)課程

職業(yè)素養(yǎng)是對職業(yè)教育需求的回應(yīng)，通用職業(yè)素養(yǎng)本質(zhì)上是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律的覺醒，因此需要正確理解通用職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵，實現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)價值。

（一）相關(guān)概念內(nèi)涵

《新華詞典》將人在后天教育或環(huán)境影響下形成和發(fā)展的品質(zhì)稱為“素養(yǎng)”，是“平時的鍛煉和教養(yǎng)”［1］。20世紀(jì)60年代，美國著名社會心理學(xué)家麥克利蘭教授在《測試勝任力而非智力》一書中提出：素養(yǎng)就像冰山一樣，一部分浮于水面容易被發(fā)現(xiàn)，比如知識、技能等職業(yè)能力的外在表現(xiàn)，可以被測量，并且通過后天的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)來改變；另一部分隱藏于水下不易被察覺，這部分是決定主體績效高于其他人的關(guān)鍵部分，包括個人品質(zhì)、價值觀、態(tài)度、動機等內(nèi)在因素。

關(guān)于職業(yè)素養(yǎng)，1985年第一份通用于各類院校和培訓(xùn)機構(gòu)的目標(biāo)培育大綱《卡梅爾報告》明確指出，職業(yè)素養(yǎng)是與年輕人初次就業(yè)和職業(yè)生涯相關(guān)、幫助就業(yè)者有效利用知識和技能達成目標(biāo)的素質(zhì)［2］。1991年的《芬恩報告》對“通用素養(yǎng)”這一概念作了辨析，認(rèn)為在普通學(xué)校中，它包含知識、理解和態(tài)度，經(jīng)常表示完成某個具體任務(wù)的實際能力，是一個相當(dāng)狹窄的概念；在職業(yè)教育或培訓(xùn)領(lǐng)域，它不僅包含執(zhí)行特定任務(wù)的技能，而且包括擁有知識和理解，以及遷移知識和技能以適應(yīng)新情勢的能力［3］。本文認(rèn)為，通用職業(yè)素養(yǎng)是個體在社會性和文化性職業(yè)活動中得到的內(nèi)外兼修、神形兼具的職業(yè)品質(zhì)，是外在社會價值觀、制度規(guī)范、物質(zhì)現(xiàn)實與個體內(nèi)在心理特征、情感認(rèn)知的互動、沖突與融合，其具體表現(xiàn)為職業(yè)實踐中的認(rèn)知、知識和態(tài)度。

（二）從職業(yè)教育到通用職業(yè)素養(yǎng)課程的價值

職業(yè)教育一直被認(rèn)為是低于普通教育之下的教育層次，實際上，1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》已經(jīng)重新明晰了職業(yè)教育在教育體系中的獨立地位，相應(yīng)地，我國一直在努力探索一條能夠振興職業(yè)教育發(fā)展的道路。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》也明確提出職業(yè)教育區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育是關(guān)乎改革創(chuàng)新和社會經(jīng)濟發(fā)展的另一條教育道路，和普通教育同等重要。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，計劃經(jīng)濟時期所形成的“產(chǎn)教一體”制度失去了存在的基礎(chǔ)，基于社會分工所形成的“產(chǎn)業(yè)”和“教育”兩大系統(tǒng)在市場化的洪流中“分道揚鑣”［4］。如何落實“產(chǎn)教融合”成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心議題。2017年頒布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，從頂層設(shè)計角度，將產(chǎn)教融合問題上升到國家職業(yè)教育與人力資源整體開發(fā)層面的制度部署高度。這表明，融合“教學(xué)側(cè)供給”與“產(chǎn)業(yè)側(cè)需求”對于當(dāng)前深化職業(yè)教育改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

職業(yè)教育開發(fā)的是能夠適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的人才資源，職業(yè)素養(yǎng)是人才在社會經(jīng)濟中成長立足的能力項，提升人才的職業(yè)素養(yǎng)就是豐富職業(yè)教育的發(fā)展。只有高效地獲取產(chǎn)業(yè)側(cè)快速發(fā)展所必需的軟能力，才能形成一套靈活適用于職業(yè)教育產(chǎn)教融合型人才的培養(yǎng)模式。

二、員工職業(yè)素養(yǎng)低效能表現(xiàn)

個體在結(jié)束學(xué)校學(xué)習(xí)到進入職場工作的兩三年過渡期內(nèi)，面臨教學(xué)側(cè)與產(chǎn)業(yè)側(cè)在場景功能、思維導(dǎo)向、價值發(fā)揮以及技能運用目標(biāo)四個方面的差異。教學(xué)側(cè)的“舒適狀態(tài)”被打破，剛畢業(yè)的學(xué)生需要在較短的時間內(nèi)重新構(gòu)建適應(yīng)產(chǎn)業(yè)側(cè)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，逐漸顯現(xiàn)出難以適應(yīng)的情況，進而表現(xiàn)出職場素養(yǎng)低效能。

（一）認(rèn)知障礙：場景功能與行為內(nèi)容的識別

識別能力是員工掌控和經(jīng)營職場的重要素養(yǎng)。職場由場景構(gòu)成，行政崗、技術(shù)崗或管理崗都是場景里面的功能客體，識別過程包括接受外部信息，進行處理加工后轉(zhuǎn)換成為內(nèi)化的心理，由此驅(qū)動外在行為，包括反應(yīng)、判斷、決策、執(zhí)行四個方面。員工無法對客體隱含的功能作出反應(yīng)、判斷，展現(xiàn)場景需要的行為決策，導(dǎo)致場景執(zhí)行功能的缺失。

（二）導(dǎo)向偏差：思維核心與需求偏好的感知

職場中，工作方式從個人努力變成多人協(xié)同，認(rèn)識自己和感知他人需求是合作的必要思維準(zhǔn)備。員工受學(xué)生思維習(xí)慣的影響，執(zhí)著于尋找快速解決問題的方法，僅將解決方法停留在技術(shù)層面，忽略問題發(fā)生和發(fā)展的內(nèi)在需求，缺少認(rèn)知思維素養(yǎng)的提升。

（三）意志分歧：個體價值與組織價值的供給

組織是有目的和意識地對兩個及以上個體的行為進行調(diào)整以實現(xiàn)集體目標(biāo)而構(gòu)成的協(xié)同關(guān)系，整合個人和團隊的效能輸出。從個體到組織價值，經(jīng)歷了創(chuàng)造、分配、評估的過程，在共同價值主張下，聚焦個體行為提供組織價值。因員工無法克服個體動機的多樣性，無法與組織保持一致的目標(biāo)，真正的專業(yè)能力被邊緣化處理，最終阻礙了組織價值的創(chuàng)造，無法為組織供給真正的價值。

（四）發(fā)揮遲鈍：知識應(yīng)用與技能目標(biāo)的落實

員工迫于職場壓力會應(yīng)激性地進行無序?qū)W習(xí)，快速積累的內(nèi)容無法與前期學(xué)校教育知識融為一體，導(dǎo)致應(yīng)用僅停留在表面層次。現(xiàn)實中，能力草叢型的員工不在少數(shù)，他們對職業(yè)的規(guī)劃不清晰，對自我學(xué)習(xí)的目標(biāo)和要求也非常模糊。

三、產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境與教學(xué)側(cè)教學(xué)情境差異分析

（一）產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境內(nèi)容構(gòu)成分析

職場作為組織與個體相互發(fā)生作用的情境，場景功能、目標(biāo)導(dǎo)向和價值創(chuàng)造是構(gòu)成組織行動目標(biāo)的資源集合，其運作規(guī)范和關(guān)系結(jié)構(gòu)集中反映情境內(nèi)個體行為的集合特性。信息技術(shù)時代的到來為產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)，時代變化帶來職場環(huán)境和條件的更新，日益多樣化的場景功能、日漸波動的目標(biāo)導(dǎo)向和價值創(chuàng)造上的模糊性，使得組織行動目標(biāo)和個體行為之間的運作規(guī)范和關(guān)系結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，組織如何在職場情境中引導(dǎo)個體行為與組織行動目標(biāo)保持一致無疑具有重要意義。

（二）教學(xué)側(cè)教學(xué)情境內(nèi)容構(gòu)成分析

教學(xué)情境是連接教師和學(xué)生共同作用的實踐場合，教學(xué)內(nèi)容是教師和學(xué)生的立足點。學(xué)校依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)進行教學(xué)課程的選擇和安排，教師分析課程之內(nèi)學(xué)生所要習(xí)得的知識及技能，通過預(yù)期教學(xué)成果來設(shè)計教學(xué)活動的具體內(nèi)容，并根據(jù)教學(xué)條件將課程分解成具體可落實的教學(xué)活動，最后學(xué)校對教師的教與學(xué)生的學(xué)進行綜合考核。

（三）職場與學(xué)校情境差異分析

1.場景功能認(rèn)知缺陷

學(xué)校教學(xué)內(nèi)容以學(xué)科制分配下的專業(yè)理論知識為主，對場景功能的教學(xué)停留在單一機械的表象上，缺少對深層功能內(nèi)容的分析。在職場中，一個具體的場景可能由一個或多個業(yè)務(wù)構(gòu)成，不僅場景內(nèi)存在大量層級依賴的業(yè)務(wù)，同時一個業(yè)務(wù)或業(yè)務(wù)之間的疊加可以組合出不計其數(shù)的業(yè)務(wù)關(guān)系。業(yè)務(wù)的多樣性也決定了很難找到一種固定性的功能來概括整個場景。

2.思維核心導(dǎo)向偏離

學(xué)校以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)建素養(yǎng)導(dǎo)向，提前設(shè)定人才培養(yǎng)達到的教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)課標(biāo)要求編制教材，最后以課堂教學(xué)的方式落實教學(xué)目標(biāo)。森嚴(yán)的學(xué)科壁壘滋生學(xué)科本位思想，知識和技能背后的態(tài)度及價值觀被分?jǐn)?shù)化，導(dǎo)致思維核心導(dǎo)向偏離，形成分?jǐn)?shù)至上的學(xué)習(xí)導(dǎo)向思維。職場不是簡簡單單的應(yīng)用題，職場以顧客和服務(wù)為導(dǎo)向貫穿項目過程。職場以客戶需求為工作導(dǎo)向，依據(jù)客戶需求進行工作和服務(wù)。然而，現(xiàn)實中情況非常復(fù)雜，客戶可能在內(nèi)部，也可能在外部，可能是層級，也可能是橫向，客戶的復(fù)雜性使得服務(wù)內(nèi)容交叉繁雜。

3.學(xué)習(xí)要求目標(biāo)差異

學(xué)科教育下的學(xué)習(xí)，目標(biāo)主要集中于特定課程當(dāng)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求在于強調(diào)對課程概念和原理的理解程度，學(xué)習(xí)價值集中與整合教材內(nèi)容，忽視了了解事實本身。職業(yè)素養(yǎng)是個體在社會性和文化性職業(yè)活動中得到的內(nèi)外兼修、神形兼具的職業(yè)品質(zhì)，需要有意識地培養(yǎng)個體發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，學(xué)校教學(xué)單純地將學(xué)習(xí)要求限定在對教材知識的整合范圍內(nèi)，很難觸及真正的學(xué)習(xí)。在職場，學(xué)習(xí)目標(biāo)是無法預(yù)設(shè)的動態(tài)結(jié)果，不存在指定教材，需要個體根據(jù)不同客體需求推測每個情境要實現(xiàn)的功能，所以更加注重實戰(zhàn)經(jīng)驗和行為的熟練度。

4.潛在創(chuàng)造價值意識

學(xué)校教育以學(xué)生為中心，根據(jù)社會對個體的期待，對個體的成長和發(fā)展制定規(guī)范，通過學(xué)習(xí)、社交、實踐等活動為個人創(chuàng)造價值，提升個人的能力。在職場上，一個人價值創(chuàng)造的能力表現(xiàn)在是否能利用組織發(fā)展的機會、方向和趨勢，將外部物質(zhì)活動內(nèi)化成心理活動，繼而轉(zhuǎn)換為價值創(chuàng)造的外部活動形式，價值創(chuàng)造的作用對象是組織。在價值創(chuàng)造的潛意識上的區(qū)別在于，學(xué)校教育是通過外物為個體創(chuàng)造價值，職場是個體有意識地通過具體工作為企業(yè)創(chuàng)造價值。

四、融合產(chǎn)教差異的職業(yè)素養(yǎng)要素

員工是企業(yè)發(fā)展的新動力，因此應(yīng)融合產(chǎn)教兩端的差異化要素，幫助員工暢通職業(yè)上升渠道，創(chuàng)造職業(yè)價值。

（一）場景功能的要素

職場中每個場景都有其特定指向，跳出特定指向才能看清場景的功能。場景功能體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素包含三個方面，分別是結(jié)構(gòu)、時序、內(nèi)容。結(jié)構(gòu)是場景功能的拓撲。結(jié)構(gòu)是由內(nèi)在的想象力和外在的行為表現(xiàn)構(gòu)成的場景功能體系。想象力構(gòu)建的場景，要考慮到人物、事件、時間、地點。外顯行為即在感知力和同理心的作用下，將靜態(tài)認(rèn)知轉(zhuǎn)換成針對項目、市場、組織價值的現(xiàn)實行為。結(jié)構(gòu)將分裂的單元有機鏈接形成一個網(wǎng)狀，將認(rèn)知與場景有機聯(lián)合以實現(xiàn)目標(biāo)。時序即場景功能發(fā)生作用的時間與順序，時間影響任務(wù)功能的前后銜接，不排除情感鏈接導(dǎo)致的重疊出現(xiàn)。內(nèi)容場景包含目標(biāo)、要求和體系三個主要要素，從場景目標(biāo)到場景內(nèi)容的銜接關(guān)系是：場景目標(biāo)-行為要求-行為要求指標(biāo)點-功能體系-功能目標(biāo)-場景內(nèi)容，整個過程是一個正向?qū)嵤┑倪^程。

（二）客體需求的序列化洞悉

在職場當(dāng)中，客戶需求、領(lǐng)導(dǎo)需求、同事需求共同組成場景中的客體需求，在情境中如何洞悉這些客體的需求并進行排序？從發(fā)現(xiàn)外顯需求到發(fā)現(xiàn)潛在需求，是個體從被動適應(yīng)向主動適應(yīng)轉(zhuǎn)變的過程，也是個體職業(yè)能力的重要反映。對以上客體來說，不能簡單被動地回應(yīng)外顯需求，個體要善于觀察到客體外顯需求下的真正潛在需求，并在此基礎(chǔ)上作出積極回應(yīng)。并且，隨著客體的多樣性，需求也呈現(xiàn)出差異性的特征，能夠識別差異性需求就能提供差別化的服務(wù)。

（三）職業(yè)價值的自我選擇

員工加入某個組織后，首先會根據(jù)自己的意愿來定位自己要扮演的角色。知識和技能是進行自我價值判斷的依據(jù)之一，但角色定位中的自愿付出存在一定的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)，這種內(nèi)隱結(jié)構(gòu)是員工在一定的組織情境下，通過積極的職業(yè)態(tài)度、健康的職業(yè)習(xí)慣和自我感知積累構(gòu)建的，積極的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)才是驅(qū)動職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

（四）技能素質(zhì)的靈活運用

靈活運用的障礙主要表現(xiàn)在：一是思維模式的固化。剛畢業(yè)的新員工以一種直線的方式理解場景，看不到環(huán)境變化的多種可能性；并且，新員工適應(yīng)能力不足，面對情況變化帶來的新狀態(tài)，需要較長的時間恢復(fù)對場景的認(rèn)知；最后，在與他人建立鏈接方面新員工缺乏經(jīng)驗。面對突如其來的狀況，新員工可能會表現(xiàn)出惶恐的應(yīng)對情緒，進而無法接收他人給出的情緒信號，與他人形成尷尬和不自然的關(guān)系。

五、產(chǎn)教融合型職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計

（一）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程需求邏輯

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程是在場景發(fā)生的基礎(chǔ)上，以場景功能為核心，以主體需求為課程組織形式，以價值選擇為課程實施環(huán)境，以行為活動為課程內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的功能認(rèn)知能力、序列洞悉能力、角色選擇能力、素質(zhì)運用能力為目標(biāo)的一系列課程集合，其課程需求邏輯如圖1所示。

由上圖可知，基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程具備四大能力培養(yǎng)邏輯需求：（1）功能認(rèn)知能力：功能的認(rèn)知是場景的先決要素，在認(rèn)知的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合能力的深度融合；（2）序列洞悉能力：洞悉主體的偏好差異，進行順序化排序，保證在面對各項突發(fā)情況的時候能夠及時調(diào)整自我行為發(fā)生的順序；（3）角色選擇能力：將自我的期待轉(zhuǎn)換為組織價值，提升自我在崗位工作中對人事物的態(tài)度；（4）素質(zhì)運用能力：靈活運用自我提升技能，增強場景功能與個體價值的融合。

（二）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計思路

為了保證課程設(shè)計的完整性，基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程不是簡單的課程加總，而是從低階到高階、從基礎(chǔ)能力到內(nèi)在素養(yǎng)的課程體系。一般來說，課程體系主要由課程觀、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程活動以及課程評價等方面構(gòu)成［5］，如圖2所示。

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程，作為銜接教學(xué)和職場的過程教育，在課程觀的樹立、課程目標(biāo)的選擇、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程內(nèi)容的修訂、課程活動的組織、課程績效的評價等方面，與傳統(tǒng)課程存在顯而易見的差異。它是在新的課程觀下對傳統(tǒng)課程的重新建構(gòu)，是融合產(chǎn)教兩側(cè)場景要素后開展的課程。即從產(chǎn)教兩側(cè)場景里需要學(xué)生掌握的四大能力出發(fā)，提出課程目標(biāo)，圍繞解決真實場景問題構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。模塊由各主體需求合成，形成課程內(nèi)容的來源。從場景中涉及的人、事、物、技開展課程活動的實踐探究與協(xié)作活動，綜合運用知識點貫穿活動的過程。最后對課程效果開展動態(tài)評價，進一步反饋和修正不足。

（三）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計過程

1.五維一體式課程觀，喚醒課程意識

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程觀強調(diào)引入應(yīng)對場景變化的迭代思維，遵循場景功能、構(gòu)建主體需求邏輯、滲透價值內(nèi)涵、形成行為邏輯的能力發(fā)展，五維一體的融合與貫穿才是靈活運用知識的課程觀。

2.能力應(yīng)用型課程目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)以致用

課程目標(biāo)關(guān)注能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)具備認(rèn)知能力、辨別能力、溝通技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、行動能力的職場人員，在應(yīng)對問題的過程中實現(xiàn)對能力的運用。以認(rèn)知能力為指引，幫助學(xué)生在復(fù)雜的職場場景中發(fā)現(xiàn)問題；以辨別能力進行定位，幫助學(xué)生快速掌握情境核心方向；以表達能力為傳導(dǎo)，幫助學(xué)生進行有效的表達；以創(chuàng)新創(chuàng)造能力為協(xié)同，指導(dǎo)學(xué)生在解決問題的同時創(chuàng)造價值；以行動能力為最終目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生知行合一的能力。

3.課程結(jié)構(gòu)集成化，促進“教”與“學(xué)”的深度關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)課程側(cè)重知識的逐漸遞進和直線教授模式，難以解決綜合性的真實問題。通用職業(yè)素養(yǎng)課程采用基于場景的組織方式，問題來源于現(xiàn)實場景中的真實問題。汪長明提出職業(yè)教育課程要向“概念化→理解→應(yīng)用→評價→綜合”五個層次設(shè)計，在課程中充分體現(xiàn)以職業(yè)素養(yǎng)為核心的課程結(jié)構(gòu)［6］。孫兆化、戴衛(wèi)鋒等人認(rèn)為，應(yīng)改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，將實際情況與生產(chǎn)性實訓(xùn)結(jié)合，構(gòu)建高度仿真的學(xué)習(xí)環(huán)境，將工作環(huán)境與教學(xué)環(huán)境對接，讓學(xué)生“深入其境”進行課程滲透，形成綜合職業(yè)素質(zhì)［7］。姚長佳、張聰慧主張讓學(xué)生、教師與情境化教學(xué)資源在場景里構(gòu)成良性互動、教學(xué)相長的協(xié)同整體，學(xué)生在理論學(xué)習(xí)情境中獲得感性認(rèn)知，在技能性情境中催化核心素養(yǎng)，在實踐體驗中獲得核心素養(yǎng)的內(nèi)化，進而形成學(xué)生職業(yè)技能與核心素養(yǎng)的同步同向的螺旋提升［8］。通過以上研究可以發(fā)現(xiàn)，改變傳統(tǒng)課程的知識單向傳輸關(guān)系，在場景的基礎(chǔ)上以產(chǎn)教融合為核心構(gòu)建集成化的課程結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的演變，設(shè)計“教學(xué)情境”與“工作場景”深度融合、“學(xué)科知識”與“崗位任務(wù)”深度關(guān)聯(lián)、“人文基礎(chǔ)”與“職業(yè)能力”深度匹配的課程，才能真正回應(yīng)職業(yè)教育的內(nèi)在價值訴求。

4.課程內(nèi)容模塊化，細化行為的感知變量

每個場景的課程內(nèi)容由場景功能、主體需求、個人期待三個相對獨立的模塊組成，每個模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容又被分割成若干知識點。場景的來源方向多樣，但是應(yīng)用化、應(yīng)變性與情境化是衡量職業(yè)通用素養(yǎng)課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)。所以，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)場景是構(gòu)建職業(yè)通用素養(yǎng)課程的重要方面，職場的社會性與利益性決定了在教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)的知識性學(xué)習(xí)場景主要有宴客、待客、會議、匯報、拜訪、事務(wù)性等6類。每個場景的通用模塊包括功能認(rèn)知、主體期待、自我期待3項，而能提供回歸場景的最高階學(xué)習(xí)情境是場景案例再現(xiàn)。課程內(nèi)容從單一到綜合、從簡單到復(fù)雜，回歸到真實的場景中。在這6類學(xué)習(xí)場景中，通過教師引導(dǎo)，學(xué)生從功能認(rèn)知、主體期待、自我期待3個模塊進行初步感知，有意識地發(fā)現(xiàn)每個模塊里的課程知識，在不同的時間地點里對所有決策變量進行綜合選擇判斷，最終以行為呈現(xiàn)。

5.課程活動多形式，提供教學(xué)資源支持

課程活動幫助學(xué)生運用所學(xué)的知識點，主要采用以下5種模式：傳授式的知識教授、合作式的小組學(xué)習(xí)、獨立式的個性學(xué)習(xí)、案例式的情境分析、場景式的角色扮演。學(xué)生是活動的主體，在活動中學(xué)習(xí)和探究，教師在活動中起到引導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)、監(jiān)督評價作用，為活動過程提供資源支持。

6.課程評價持續(xù)性，形成發(fā)展循環(huán)

通用職業(yè)素養(yǎng)課程是為了提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)水平，相比傳統(tǒng)課程更具內(nèi)隱性，因此，應(yīng)建立以職業(yè)素養(yǎng)為核心的成長觀察檔案，分析學(xué)生在認(rèn)知能力、辨別能力、溝通技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、行動能力等方面的提升情況。在評價主體上，每門課程的參與者是多元的，除了學(xué)校教師還有企業(yè)導(dǎo)師，學(xué)生有個體也有團隊形式，除了他人和自我評價之外，團隊其他人的評價也是考核的要點。企業(yè)導(dǎo)師能客觀地從雇主視角對學(xué)生的表現(xiàn)作出評價，助其提升職場素養(yǎng)。在評價方式上也應(yīng)多形式進行，對學(xué)生在課上的表現(xiàn)、產(chǎn)出的作品、不同場合的言談舉止等方面，采取觀察分析、對話交流、自評互評等形式進行評價。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，應(yīng)按照程度等級制定描述性的標(biāo)準(zhǔn)。評價不是某個時間段的總結(jié)，而應(yīng)是持續(xù)性的，應(yīng)為學(xué)生建立成長觀察檔案，階段性地將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，讓其及時了解每個階段里有待改進的地方，有意識地自我提升，形成發(fā)展循環(huán)。