彭 佳，陳小衛(wèi)

（1.北京市東城區(qū)教師研修中心，北京 100009；2.航天工程大學(xué)，北京 102206）

芬蘭擁有“千湖之國”的美譽，是世界上最具創(chuàng)新力和競爭力的國家之一，而教育，已經(jīng)成為引領(lǐng)國民幸福指數(shù)和國家競爭力指數(shù)的核心。在國際學(xué)生評估項目測試（PISA）中，芬蘭成績傲人，嬰幼兒教育同樣享譽世界。

近年來，眾多專家和學(xué)者都將目光投向芬蘭的基礎(chǔ)教育，從多個角度對芬蘭基礎(chǔ)教育的特點、做法、成功因素等內(nèi)容進行了研究[1-3]。于國文等[4]和王奕婷等[5]研究了芬蘭基礎(chǔ)教育改革的亮點——橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)；湯成麟等[6]、鄭靈臆等[7]和李俐等[8]分別研究了芬蘭學(xué)前教育、中小學(xué)教師的培訓(xùn)體系。為學(xué)生一生奠基的芬蘭早期教育，受關(guān)注程度并不高，早期教育是終身教育的起點，對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、性格的養(yǎng)成、身心健康發(fā)展等具有重要作用[9]。本文以芬蘭早期教育的現(xiàn)狀和特點為研究內(nèi)容，旨在總結(jié)與揭示芬蘭早期教育的優(yōu)秀做法與經(jīng)驗，為我國幼兒教育提供一定的參考與借鑒。

一、芬蘭早期教育的現(xiàn)狀

芬蘭的早期教育享譽全球。2012年，經(jīng)濟學(xué)人智庫發(fā)布了全球早期教育發(fā)展水平的排名比較報告《良好開端》（Starting well：Benchmarking early education across the world），以45 個國家和地區(qū)（其中包括了OECD 國家、美國等一些重要的發(fā)達國家，以及中國、巴西、印度、越南等新興市場經(jīng)濟國家）的3-6 歲幼兒為比較的研究對象，從社會背景、可獲得性、支付能力、幼兒園教育質(zhì)量四方面進行比較和排名，報告顯示：北歐國家的嬰幼兒教育領(lǐng)先，芬蘭綜合排名第一[10]。

（一）芬蘭早期教育和學(xué)前教育

在芬蘭，學(xué)生在7歲開始進入綜合學(xué)校（Comprehensive School）接受為期9 年的基礎(chǔ)教育，在此之前的教育分為兩個階段：0-6 歲的兒童接受早期教育和保育（Early Childhood Education and Care=ECEC）；6-7歲的學(xué)生接受學(xué)前教育（Pre-primary Education）。

在芬蘭，每個孩子都有權(quán)利接受早期教育，但是否接受早期教育由父母自行決定。早期教育是教育和保育為一體的“教?！保‥duCare）模式的日托服務(wù)，目的是為兒童的成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)提供支持，促進兒童福利[11]。孩子可以接受半天日托（4小時左右）或全天日托。學(xué)前教育是在基礎(chǔ)教育開始前一年所提供的系統(tǒng)的教育和指導(dǎo)，自2015 年8 月1 日開始，所有兒童都要參加為期一年的學(xué)前教育。孩子可以到設(shè)有學(xué)前教育部的小學(xué)、公立日托中心等學(xué)前教育機構(gòu)接受學(xué)前教育。學(xué)前教育的目的是通過與家庭和監(jiān)護人的合作，借助游戲和學(xué)習(xí)體驗，促進孩子的成長與發(fā)展，提高孩子的社交技能和積極的自我認知，同時，盡早發(fā)現(xiàn)會對孩子成長和學(xué)習(xí)造成影響的問題，及早干預(yù)，避免學(xué)習(xí)障礙的出現(xiàn)[12]。學(xué)前教育的長度至少為700 小時，平均每天4 小時，最多5小時。1名教師的學(xué)前授課學(xué)生最多為13名，在有另一位助教的協(xié)助下，最多為20人。

（二）芬蘭早期教育主要機構(gòu)——日托中心

日托中心的種類。芬蘭的日托分為公立日托中心、私立日托中心、家庭日托班、早教俱樂部、父母自帶幾種，這些日托機構(gòu)各有側(cè)重，父母可以根據(jù)自己的實際情況和需要進行選擇。公立日托中心是絕大多數(shù)芬蘭父母的選擇，不僅覆蓋率高，而且實行小班授課制，師生配比低。3-6歲，師（幼教教師和護工）生比是1:8；3歲以下，師生比是1:3。私立日托中心主要是滿足孩子的個性化需要，例如，國際日托中心滿足移民家庭子女的語言交流需要，或給孩子提供外語和多元文化氛圍；運動幼兒園則更側(cè)重于孩子的身體和運動機能的培養(yǎng)。家庭日托班可以照管4-5 個孩子，在家開日托班的照料人要通過政府的資質(zhì)審核，方可開班，家庭日托班具有距離優(yōu)勢，避免遠距離接送孩子的煩擾，此外，家庭日托班還適合情緒敏感或有特殊身體、心理需求的孩子。如果孩子不上日托中心，還可以參加早教俱樂部或游樂場活動等，這些活動為孩子提供短時間社交和同伴交流的機會，讓孩子接觸團體生活，培養(yǎng)溝通技巧，提高人際交往能力。

收費情況。雖然芬蘭的日托服務(wù)沒有納入全民免費教育體系，但有政府補貼，收費水平并不高。無論公立還是私立的日托中心，收費標準全國任何地方都相同，而且會根據(jù)家庭的收入進行調(diào)整，對于低收入家庭是免費的。6-7 歲的學(xué)前教育階段是強制性的，并且免費。此外，如果學(xué)前教育機構(gòu)與家之間的距離超過5 公里，或者上學(xué)路途對孩子來說困難或危險，孩子則有權(quán)獲得免費交通。學(xué)前教育階段，孩子在工作日可以獲得免費餐飲[13]。

采取就近入學(xué)原則。歷屆PISA評價都揭示，芬蘭學(xué)校之間成績差異系數(shù)較小、學(xué)校內(nèi)部成績差異系數(shù)相對較大，這表明芬蘭不同學(xué)校之間教育教學(xué)水平差距較小，不同學(xué)校和不同地區(qū)之間的基礎(chǔ)教育發(fā)展較為均衡[2]?！肮?、平等”一直是芬蘭教育不斷強調(diào)的重點，芬蘭基礎(chǔ)教育階段和早期教育階段的學(xué)校和日托中心都實現(xiàn)了教育優(yōu)質(zhì)均衡。在芬蘭，無論是市區(qū)、鄉(xiāng)村，還是遠在拉普蘭地區(qū)的綜合學(xué)校和日托中心，孩子們都能享受到環(huán)境、質(zhì)量相當?shù)慕逃?。師資、教育設(shè)備、教育標準不會因為城鄉(xiāng)差異和學(xué)生數(shù)量多寡而減少或降低。政府也不會對學(xué)校和日托中心進行排名，不會對學(xué)校進行三六九等的劃分。因此，在早期教育階段和基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生一般都會選擇“就近入學(xué)”，這樣，既避免了父母為孩子擇校的煩惱，又免除長距離的舟車勞頓之苦，可謂一舉兩得。

（三）芬蘭早期教育課程目標、內(nèi)容及實施體系

芬蘭的日托中心和學(xué)前班采用的是國家、地方和學(xué)校的三級課程標準體系。《國家兒童早期教育和保育核心課程（2016）》（National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care 2016）、《國家學(xué)前教育核心課程（2014）》（National Core Curriculum for Pre-Primary Education 2014）是芬蘭所有日托中心和學(xué)前班的綱領(lǐng)性文件，包含教育任務(wù)和目標、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和評價標準等。

1.早期教育課程的任務(wù)和總體目標

《國家兒童早期教育和保育核心課程（2016）》規(guī)定，芬蘭幼兒早期教育是一項多任務(wù)型社會服務(wù)，旨在通過與監(jiān)護人的合作，促進幼兒全面成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)，其理念是促進幼兒平等、反對歧視和排擠，不得在教育中將幼兒邊緣化。在早期教育中習(xí)得的知識和技能可以增強幼兒的能力，讓他們積極參與社會。此外，早期教育還在教育工作中對幼兒的監(jiān)護人提供支持和幫助，支持他們開拓職業(yè)生涯，或參與相應(yīng)領(lǐng)域和知識的學(xué)習(xí)[14]。

2.早期教育的課程內(nèi)容

芬蘭早期教育包含五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述了早期教育教學(xué)活動的中心目標和內(nèi)容，指導(dǎo)和支持教師與幼兒一起設(shè)計和實施多領(lǐng)域、綜合性的教學(xué)活動?！秶覂和缙诮逃捅Ｓ诵恼n程（2016）》指出，芬蘭早期教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域劃分為五種：豐富的語言世界，多種形式的表達，我和我們的群體，探索并與環(huán)境互動，我成長、行動和發(fā)展，主要任務(wù)和內(nèi)容如表1所示。

3.早期教育的實施體系

在國家核心課程大綱的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)下，各個城市的當?shù)亟逃块T、社會和保健部門共同制定“地方課程標準”，通過對國家核心課程大綱的解讀和補充，對地方早期教育的組織進行界定、指導(dǎo)和支持，并且在“地方課程標準”制定的過程中還要關(guān)注地方特色、教學(xué)重點、兒童需求、評估和教育結(jié)果，讓國家課程標準獲得地方化實施[15]。依據(jù)國家和地方課程標準，日托中心和學(xué)前班可以自行在核心課程大綱框架內(nèi)制定教學(xué)計劃，設(shè)計課程，組織教學(xué)。

二、芬蘭早期教育的特點

（一）以培養(yǎng)“21世紀技能”為目標

2015 年，世界經(jīng)濟論壇發(fā)表了題為《教育新視界：釋放技術(shù)的潛能》的報告，其重點是綜合盤點了21 世紀需要掌握的16 項關(guān)鍵技能，揭示這些技能在發(fā)達國家和發(fā)展中國家間的巨大差異，以及如何通過技術(shù)方式解決這些問題[16]。這16項關(guān)鍵技能分為三類，包括六項“基本素養(yǎng)”，四項“勝任力”和六項“個性品質(zhì)”?；舅仞B(yǎng)包含以下6種能力：識讀技能、運算技能、科技技能、信息通信技術(shù)、財務(wù)技能、文化和公民素養(yǎng)。勝任力包含4項能力：問題解決/批判性思維、創(chuàng)造力、交流能力、合作能力；個性品質(zhì)包括6 種能力：好奇心、首創(chuàng)力、意志力/韌性、適應(yīng)力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會與文化意識。

芬蘭教師認為，社會處于不斷變化發(fā)展當中，信息量迅速增加，知識技術(shù)不斷更新，職業(yè)結(jié)構(gòu)也在不斷調(diào)整，孩子需要掌握的技能和素養(yǎng)也要與時俱進，不斷發(fā)展。早期教育作為終身教育的起始階段，應(yīng)為孩子一生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的素養(yǎng)和技能基礎(chǔ)。在當今社會，掌握例如數(shù)學(xué)、語文、寫作等“硬性”的學(xué)術(shù)技能已經(jīng)不能滿足社會日益發(fā)展的人才需要，還需要更為重要的技能，如圖1 中間列的問題解決/批判性思維、創(chuàng)造力、交流能力、合作能力。此外，與“硬性”技能對應(yīng)的，現(xiàn)代社會還需要“軟性”技能，即好奇心、首創(chuàng)力、意志力/韌性、適應(yīng)力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會與文化意識。芬蘭教師在早期教育中堅信，隨著社會的發(fā)展和變化，學(xué)習(xí)中最重要的并不是記住知識，而是培養(yǎng)孩子將知識應(yīng)用于實踐，勇于嘗試與創(chuàng)新。芬蘭早期教育以“21世紀技能”為核心，在教學(xué)計劃、個人計劃、跨學(xué)科教學(xué)等日常教學(xué)和活動中滲透和強化這16項技能，為孩子的未來發(fā)展奠基，如圖1所示。

圖1 世界經(jīng)濟論壇提出的學(xué)生需要掌握的16項21世紀技能

（二）注重跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰?/h3>

培養(yǎng)學(xué)生橫貫?zāi)芰κ欠姨m教學(xué)改革的精髓。關(guān)于芬蘭教育橫貫?zāi)芰Φ难芯恳殉蔀閲鴥?nèi)學(xué)者關(guān)注的熱點。芬蘭的早期教育也十分注重橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)?！秶覂和缙诮逃捅Ｓ诵恼n程（2016）》《國家學(xué)前教育核心課程（2014）》兩個文件都要求培養(yǎng)幼兒橫貫?zāi)芰?，促進幼兒的全面發(fā)展。兩個文件都指出：“早期教育要為孩子的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)奠定基礎(chǔ)，橫貫?zāi)芰κ侵R、技能、價值觀、態(tài)度和意志力的綜合體，也包括在不同情況下應(yīng)用知識與技能的能力。提升橫貫?zāi)芰?，能夠幫助孩子成長為獨立的個體和社會成員。橫貫?zāi)芰膵胗變簳r期開始發(fā)展，并貫穿人的一生。五個彼此聯(lián)系的橫貫?zāi)芰Ψ謩e是：思考與學(xué)習(xí)的能力，文化素養(yǎng)、溝通與自我表達的能力，照顧自己和日常生活技能，多元識讀能力、信息技術(shù)能力，參與和影響的能力?！盵17]

圖2 芬蘭早期教育教學(xué)活動框架

早期教育的教學(xué)活動及其實施是一個綜合性的整體，目的是促進幼兒的學(xué)習(xí)，讓幼兒在學(xué)習(xí)中獲得快樂，并提高幼兒的橫貫?zāi)芰Γ姨m早期教育教學(xué)活動框架如圖2 所示。教學(xué)通過幼兒和教師的互動和共同活動完成，幼兒自發(fā)設(shè)計的活動、與教師共同設(shè)計的活動，以及教師指導(dǎo)下設(shè)計的活動相輔相成。早期教育的教學(xué)活動是貫穿教育教學(xué)和保育的整體過程。該框架清晰地指出了幼兒早期教育的關(guān)鍵因素和出發(fā)點。早期教育活動的基礎(chǔ)包括潛在價值、學(xué)習(xí)概念、活動文化、多元學(xué)習(xí)環(huán)境、合作和學(xué)習(xí)方式。幼兒的興趣點和需求、與成長環(huán)境有關(guān)的有意義的事物、學(xué)習(xí)領(lǐng)域是活動設(shè)計的出發(fā)點。高質(zhì)量的教學(xué)活動的前提條件是有計劃的記錄、評估和發(fā)展。橫貫?zāi)芰Φ哪繕艘矔谝欢ǔ潭壬现笇?dǎo)活動設(shè)計。教學(xué)活動的目標和原則在地方早期教育計劃中會做具體規(guī)定。制定目標時，要關(guān)注早期教育的不同活動形式、教育人員的構(gòu)成結(jié)構(gòu)及其特點。在幼兒早期教育的過程中，會綜合統(tǒng)籌協(xié)調(diào)圖2 中的各項內(nèi)容，充分尊重孩子的個體差異和個性發(fā)展，因材施教，因需施教，讓孩子在游戲和快樂教學(xué)中提升橫貫?zāi)芰?，實現(xiàn)早期教育到學(xué)前教育的順利過渡與銜接，為將孩子培養(yǎng)成為一名合格的公民奠基。

（三）高水平師資是芬蘭早期教育的核心競爭力

在芬蘭，教師職業(yè)非常受推崇，教師擁有極高的社會地位。在芬蘭成為教師至少要具有碩士學(xué)位，而日托中心的教師至少要具有學(xué)士學(xué)位，嚴苛的學(xué)位要求讓教師職業(yè)擁有強勁的競爭基礎(chǔ)，在眾多職業(yè)中展現(xiàn)出特有的競爭力和社會威望。芬蘭教師擁有高度的教學(xué)自主權(quán)，可以在國家核心課程大綱框架內(nèi)，自主設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)用書和教學(xué)方法。基于芬蘭社會的信任文化，社會、學(xué)校、家長和學(xué)生都非常信任教師。社會普遍認為，教師一樣好，地方教委和學(xué)校也不會對教師進行測評，校長和同事亦無權(quán)批評和干預(yù)任何一位教師的教學(xué)方法，教師可以從工作中獲得專業(yè)自主、名譽、尊重以及信任。此外，芬蘭在經(jīng)歷過瑞典與俄國的統(tǒng)治之后，一直在為尋找民族身份和價值觀而努力，而教師恰恰被賦予了傳承民族文化和傳統(tǒng)的使命。

據(jù)媒體調(diào)查，芬蘭教師職業(yè)甚至超過了醫(yī)生、建筑師和律師，成為人人心中夢想的職業(yè)。正因為教師職業(yè)在芬蘭極受推崇和熱門，進入教師行列競爭也非常激烈，選拔嚴格，只有最優(yōu)秀、甘愿全心奉獻于教育的人才有可能成為教師。芬蘭師范類院校每年的全國錄取率僅為10%[1]。以圖爾庫大學(xué)師范教育學(xué)院2009 年至2016 年的錄取比例為例，實際進入師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生占參考人數(shù)的比例每年僅為6%左右，如圖3所示。

圖3 圖爾庫大學(xué)師范教育學(xué)院2009年—2016年錄取比例圖

芬蘭的教育體系一直吸引著最有才華與天賦的年輕人，芬蘭“研究導(dǎo)向的師資培訓(xùn)”整合了教育理論、研究方法與實踐，這三者共同成為芬蘭師資培育過程中的重要角色，每個學(xué)生都能通過師資培訓(xùn)真正理解教育實習(xí)中的系統(tǒng)性、跨學(xué)科特質(zhì)，也能在教育學(xué)理論與實踐中學(xué)會設(shè)計、執(zhí)行、呈現(xiàn)原創(chuàng)研究的各種技巧。此外，芬蘭教師還有責任持續(xù)地進行后續(xù)培訓(xùn)，培訓(xùn)沒有具體的時間和地點限定，教師可以參加大學(xué)的培訓(xùn)課程，或在自己所在的學(xué)校、日托中心，與領(lǐng)導(dǎo)、同事交換教育、教學(xué)的經(jīng)驗和做法，互通有無。嚴苛的選拔過程和高質(zhì)量的師資培訓(xùn)保證了芬蘭師范生源的質(zhì)量。芬蘭教師的四“高”，形成了一個良性循環(huán)：芬蘭教師擁有高學(xué)歷和極高的社會地位，這又促使芬蘭教師具有高度的責任心和使命感來進行教學(xué)，高水平的教學(xué)讓芬蘭教師在社會上贏得高度的信任，從而擁有高度的教學(xué)自主權(quán)。

（四）教學(xué)方式靈活多變，注重“快樂教學(xué)，以玩促學(xué)”

2017 年2 月，芬蘭國家教育委員會對早期教育設(shè)定的新目標是：“孩子有權(quán)利玩，在玩中學(xué)，體會學(xué)習(xí)的快樂?！狈姨m早期教育關(guān)注孩子的綜合發(fā)展，并認識到了玩的重要性。心理學(xué)家Peter Gray論證了芬蘭早期教育注重玩的科學(xué)性：“學(xué)習(xí)不只有一種方式，鼓勵孩子發(fā)揮好奇心、愛玩樂和交朋友等天性，可促進學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和成年后的心理健康”[18]。芬蘭日托中心充分認識到孩子愛玩的天性，以及天生具有的好奇心、社交性和對世界的探索熱情，為孩子學(xué)習(xí)和認識世界提供啟發(fā)靈感、支持發(fā)展的安全、豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境和游戲條件。在日托中心，孩子可以按照自己的節(jié)奏和步調(diào)進行學(xué)習(xí)，而孩子進行學(xué)習(xí)的獨特和主要的學(xué)習(xí)方式就是玩耍、探究、觀察和創(chuàng)造性的活動。學(xué)中無趣，習(xí)而后忘。芬蘭教師認為，如果孩子不能從學(xué)習(xí)中獲得樂趣，那么學(xué)習(xí)的內(nèi)容也很容易被忘記，從而一無所獲，孩子學(xué)習(xí)的最好方式就是玩耍。通過玩耍和與同齡人互動，孩子可以學(xué)習(xí)和獲得以下內(nèi)容：社交技能、想象力、創(chuàng)造力、注意力、情感技能、學(xué)習(xí)技能、運動技能、自我調(diào)節(jié)能力、快樂、解決問題能力、規(guī)則和規(guī)范、記憶力、自我認知。

芬蘭早教的游戲形式分為兩種：一種是孩子們自發(fā)、自由玩耍；另一種是教師指導(dǎo)下的小組活動，例如，體能游戲、語言型游戲、探索型游戲、想象型游戲、社交型游戲等。此外，芬蘭早期教育中還特別注重游戲中成人的角色——成人的活動既能在游戲中促進孩子學(xué)習(xí)，也會阻礙學(xué)習(xí)。為了在游戲中促進孩子的學(xué)習(xí)，成人可以扮演以下幾種角色：和孩子一起玩耍、激勵孩子、容忍孩子的調(diào)皮，將不同的游戲文化傳遞給孩子；組織游戲、在一旁看管、保證游戲的安全性和平等；對游戲情況進行觀察、行使管理權(quán)，替另一方代言、適時暫停游戲；通過游戲建立集體關(guān)系、用不同的方式來看待游戲、做游戲的設(shè)計師，聆聽孩子的想法并與孩子交流，關(guān)注未來、支持社會關(guān)系的建立等。

（五）以兒童需求和實際情況為中心，多方合作，共促幼兒成長和發(fā)展

家園共育和多方合作對幼兒的早期教育具有重要的支撐作用，可以令每一位幼兒都能夠根據(jù)自身的發(fā)展和需求獲得保育、教育和照顧。早期教育的組織者有責任實施和規(guī)劃合作，而且要在必要的情況下開展多方合作。

1.重視家園共育，凝聚教育合力

（1）幼兒個人計劃實現(xiàn)了早期教育的“私人定制”

與監(jiān)護人之間的合作與交流在芬蘭幼兒教育中非常重要，特別是在幼兒開始早期教育階段、變換幼兒園或開始學(xué)前教育階段等過渡階段，合作的重要性會更為凸顯。家園合作的目的是在監(jiān)護人與教師的共同努力下，促進幼兒健康、成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)，雙方建立信任關(guān)系，進行平等互動和相互尊重可以支持教育合作的開展。家園之間的合作與交流是雙向共贏的關(guān)系，監(jiān)護人可以更深入地了解幼兒，進一步做好家庭教育；另一方面，監(jiān)護人的社會關(guān)系網(wǎng)、工作經(jīng)驗、知識背景等可以為教師工作提供支持。

在幼兒早期教育階段，家園之間的合作可以有多種任務(wù)和形式。教師和監(jiān)護人之間可以共同探討與教育有關(guān)的價值觀、目標和責任，分享幼兒的日?；顒雍徒?jīng)驗等。教師與監(jiān)護人積極描述幼兒成長和學(xué)習(xí)的鼓勵性信息非常重要，這些對幼兒的日常觀察和討論是確保幼兒身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)。鑒于近些年的移民潮令芬蘭的多元文化進一步凸顯，在家園共育和合作交流方面，也會綜合考慮家庭的多樣性、兒童的個人需求，以及與監(jiān)護人和父母有關(guān)的個人情況。如有必要，還可以在討論中使用口譯，來確保雙方的信息溝通和相互理解[14]。

家園共育的另一個重要表現(xiàn)就是為幼兒制定個人計劃，監(jiān)護人與教師和幼兒一起，共同參與早期教育活動和教育目標的規(guī)劃、制定和提升，這種形式真正實現(xiàn)了幼兒教育的“私人定制”，從另一個側(cè)面也將早期教育為幼兒服務(wù)的宗旨變?yōu)榱爽F(xiàn)實。制定個人計劃的著眼點是讓孩子獲得成功的體驗，在幼兒時期就能體會學(xué)習(xí)的樂趣，在讓幼兒獲得足夠的教育和關(guān)懷的同時，讓自尊、自我表達和社交能力都能得到進一步的發(fā)展。教師和監(jiān)護人會依據(jù)幼兒的實際情況和個性化需求，共同制定個人計劃，在必要的情況下，還會請教相應(yīng)領(lǐng)域的專業(yè)人士，確保每個幼兒都能接受高質(zhì)量的早期教育。個人計劃上會注明幼兒的特長、能力、興趣點和個人需求，監(jiān)護人、教師對幼兒發(fā)展和學(xué)習(xí)階段的觀察和想法，以及幼兒小組活動的情況等。制定計劃時，還要考慮幼兒的語言、文化、價值觀等背景。個人計劃至少每年檢查一次，在對上一次計劃進行評估和檢驗的同時，與監(jiān)護人就幼兒下一階段的計劃和目標進行商討，并制定下一階段新的個人計劃。

（2）家園攜手，共同提升幼兒的閱讀能力

閱讀是芬蘭的教育符號，在PISA 測試中，芬蘭學(xué)生在2000 年和2003 年連續(xù)兩屆在閱讀項目上折桂，2006年位居第二。其中一個重要原因就是在幼兒階段，芬蘭就通過家園共育的方式，為幼兒播下了喜愛閱讀的種子，培養(yǎng)了良好的閱讀習(xí)慣。

在早期教育階段，教師就開始用芬英雙語進行教學(xué)，因此，芬蘭孩子從2到3歲便開始進行第二外語的啟蒙教育，而且以興趣為依托，優(yōu)先從閱讀有聲英文繪本、看動畫片和電視節(jié)目等開始。在聽看的過程中，英文繪本的閱讀逐漸成為最重要的學(xué)習(xí)素材，并在孩子英語能力提高上扮演舉足輕重的角色。從學(xué)前教育階段開始，學(xué)生語言能力的提升就與閱讀密不可分，相輔相成，齊頭并進。

在家庭教育方面，芬蘭教育部的報告指出，芬蘭家庭從小就注重培養(yǎng)兒童養(yǎng)成閱讀和書寫的良好習(xí)慣，父母從小就有在家閱讀、念報、講童話給孩子聽的習(xí)慣。此外，芬蘭父母有時間就會帶孩子去圖書館，讓孩子借閱圖書，查看資料，教孩子如何借書、還書，還可以參加圖書館專門為孩子組織的各類活動，如，為學(xué)齡前兒童設(shè)計的幼兒故事時間、故事表演活動等。還會帶孩子去書店買書，將書籍作為孩子的獎勵或生日禮物，激發(fā)孩子的閱讀興趣，讓書籍從小就成為孩子日常生活的一部分。正因如此，芬蘭兒童的閱讀從小就打下了良好的基礎(chǔ)。

2.多方合作，為幼兒搭建三級支持體系

多方合作的目的是確保可以根據(jù)幼兒的需求，對早期教育進行跨領(lǐng)域支持，達成早期教育的任務(wù)和目標。據(jù)芬蘭《幼兒教育法》的規(guī)定，在組織幼兒教育時，市政府必須開展多方合作，搭建必要的合作框架?！秶覂和缙诮逃捅Ｓ诵恼n程（2016）》中早期教育的合作方指的是地方層面上可以自然而然地參與到早期教育合作中的所有部門和人員。例如，負責培訓(xùn)、運動健康、圖書館和文化運營的部門和機構(gòu)，以及教區(qū)、警察、營養(yǎng)和清潔服務(wù)機構(gòu)等。此外，與私營早教服務(wù)機構(gòu)間的合作也非常重要。

在幼兒身心健康方面，母嬰保健診所（Neuvola）的專業(yè)人員，兒童保護、醫(yī)療保健、社會服務(wù)的相關(guān)工作人員都會參與到合作當中。當其中一方存在對幼兒發(fā)展或身心健康的擔憂、或規(guī)劃和組織幼兒支持方案時，多方合作的重要性就會凸顯；當幼兒身心健康出現(xiàn)問題和隱患時，早期教育教師會在獲得監(jiān)護人書面同意的情況下，對幼兒在早期教育中的情況和身心健康做出評估，該評估是對幼兒進行全面成長、發(fā)展和健康情況評估的重要基礎(chǔ)，也是盡早確定多方合作中支持需求的重要組成部分。

芬蘭在幼兒支持體系方面體現(xiàn)出差異化及“盡早化”的特點。當幼兒在成長過程中出現(xiàn)某種問題和挑戰(zhàn)時，芬蘭會按照圖4 所示的遞進程度給與干預(yù)、支持和幫助。圖4 中最下面的是一般支持（General support）：當幼兒出現(xiàn)相關(guān)需要時，就可以立即提供，不需要明確的評估與決議；中間是強化支持（Intensified support）：幼兒需要定期、多種形式支持，需要專業(yè)人員進行細致評估，出具書面報告，并為學(xué)生制定教學(xué)評估和學(xué)習(xí)計劃；最上面是特殊支持（Special support）：作為最高級別的支持，會給與幼兒詳盡的評估和個人計劃。根據(jù)需求，這種支持會階梯式地從下到上不斷強化和個性化。如果孩子的情況比較嚴重，教師還會與不同領(lǐng)域的專家合作，比如醫(yī)生和語言治療專家等，共同商討應(yīng)對策略，讓孩子身心健康發(fā)展。

圖4 芬蘭幼兒三級支持體系

（六）斯堪的納維亞式的教學(xué)環(huán)境促進孩子身心發(fā)展

在早期教育中，學(xué)習(xí)環(huán)境作為一種“隱性課程”，對孩子的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展具有潛移默化的重要作用。我國教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展?！绷己?、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境可以激發(fā)孩子的好奇心、興趣和學(xué)習(xí)動機，并能支持孩子的多元發(fā)展，進行自我評估。

芬蘭豐沛的水木資源和與自然和諧相處的思想造就了貼近自然、尊重自然的教育。芬蘭日托中心的學(xué)習(xí)環(huán)境具有斯堪的納維亞式的審美主義和功能主義特點，即環(huán)保、簡約、實用、人本和功能性，大致具有以下幾種特點：

（1）大多數(shù)日托中心裝修簡單、樸素、溫馨，戶外活動場地與周邊環(huán)境融為一體。

（2）注重環(huán)保、節(jié)能，用料環(huán)保可靠、安全無毒，供孩子使用的顏料大多由老師親手用純天然果醬或果泥調(diào)制。

（3）桌椅、器材的設(shè)計遵循人體工程學(xué)設(shè)計理念，兼顧功能性和安全性。

（4）教學(xué)環(huán)境體現(xiàn)對師生的人性化關(guān)懷：衣帽間、通風(fēng)換氣系統(tǒng)的設(shè)置，以及室內(nèi)地毯的鋪設(shè)都體現(xiàn)了對幼兒的人性化關(guān)懷，令幼兒在輕松、舒適的狀態(tài)下開始一天的活動和學(xué)習(xí)。

安全、豐富、無壓的學(xué)習(xí)環(huán)境可以最大限度地激發(fā)孩子的感官，啟發(fā)孩子靈感，支持孩子身心發(fā)展。

（七）良好的社會保障體系為早期教育保駕護航

芬蘭是全球聞名的高福利國家，“從搖籃到墳?zāi)埂钡纳鐣Ｕ象w系幾乎覆蓋人民生活的方方面面，基本實現(xiàn)了幼有所養(yǎng)、學(xué)有所用、老有所終。目前，芬蘭是世界上屈指可數(shù)的高福利國家之一，芬蘭的社會福利體系包括家庭保育、學(xué)生教育、失業(yè)救助、醫(yī)療及工傷保障、退休及養(yǎng)老服務(wù)、殘疾人福利等幾大方面。強有力的社會福利體系，關(guān)注了幼兒和母親的整體福利和幸福感，為幼兒早期教育提供了堅實的保障。

在早期教育階段扮演重要角色之一的社會福利機構(gòu)就是母嬰保健診所（Neuvola），其服務(wù)對象是準備生孩子的夫妻和有學(xué)齡前兒童的家庭，幾乎所有的孕婦和家庭都會使用該項服務(wù)。母嬰保健診所的工作目標是提高服務(wù)對象的健康和福祉水平，孩子出生后，到年滿7 歲為止，母嬰保健診所都會對孩子的健康情況進行跟蹤，包括接種疫苗、定期兒童體檢、健康咨詢等。早期教育階段教師也會和母嬰保健診所合作，溝通孩子健康方面的情況，以達成芬蘭早期教育關(guān)注幼兒整體幸福感的初衷與目標。

三、芬蘭早期教育對我國幼兒教育的啟示

（一）借鑒橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)模式，為幼兒的終身發(fā)展奠基

2016 年9 月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架發(fā)布，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面。要改變學(xué)科教學(xué)的學(xué)科圍墻化和知識隔離化，變接受、輸入、存儲式的學(xué)習(xí)方式，為理解、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、貫通式的學(xué)習(xí)方式，從不同角度、融合相關(guān)學(xué)科知識，思考、合作、溝通、解決問題，培養(yǎng)和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，開展跨學(xué)科教學(xué)和主題教學(xué)就成為了現(xiàn)在教育改革的現(xiàn)實要求與選擇。

教育是一個循序漸進、逐漸內(nèi)化的過程。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和跨學(xué)科思維、能力的提升具有階段性和持續(xù)性的特點，需要落實到具體的教學(xué)當中，“放慢知識的腳步”，在教學(xué)過程中逐步提升，通過教育合力，讓核心素養(yǎng)日趨完善。芬蘭教育強調(diào)橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)，芬蘭《國家兒童早期教育和保育核心課程（2016）》中明確指出，早期教育為孩子的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)奠定基礎(chǔ)，橫貫?zāi)芰膵胗變簳r期開始發(fā)展，并貫穿人的一生。因此，在芬蘭早期教育中，教師就開始使用主題教學(xué)的方式進行教學(xué)，從幼兒階段，就開始啟發(fā)孩子的跨學(xué)科思維，將不同領(lǐng)域的知識與技能，根據(jù)孩子的喜好程度和學(xué)習(xí)步調(diào)進行整合，同時，注重培養(yǎng)“21世紀技能”，特別是現(xiàn)代社會需要的“軟性”技能，讓橫貫?zāi)芰膵胗變簳r期就開始發(fā)展。因此，在我國的幼兒教育中，也可以借鑒芬蘭早期教育中的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)教學(xué)方式，探索主題教學(xué)在幼兒教育階段的實施，讓核心素養(yǎng)的種子在幼兒階段就開始得到灌溉和滋養(yǎng)，避免日后核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面出現(xiàn)“斷層”，以及長期接受、輸入、儲蓄式學(xué)習(xí)造成的知識狹窄缺乏橫通，思維僵化鮮有創(chuàng)新的局面，為幼兒的終身教育奠基，讓學(xué)生能夠面對日后個人發(fā)展、學(xué)習(xí)、工作和參與公共事務(wù)的各種需求。

（二）提升教師素養(yǎng)，為幼兒教育增添內(nèi)驅(qū)力

芬蘭早教耀眼國際的一個非常關(guān)鍵的因素就是高水平的師資，芬蘭教師的四“高”：高學(xué)歷、高社會地位、高責任心、高自主權(quán)，相輔相成，尊師重教成為了芬蘭的社會風(fēng)尚，教師成為了人人心中的夢想職業(yè)。同時，芬蘭教師重視在職培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)并不是強制性的，都是教師出于自身發(fā)展的需要，進行自我提升和專業(yè)精進。芬蘭教育部門和社會也極為信任教師，讓教師可以根據(jù)自己的專業(yè)判斷，自由組織教學(xué)，這些都極大地激發(fā)了教師的教學(xué)積極性，讓專業(yè)技能、知識更好地反哺課堂。鑒于此，可以借鑒芬蘭在尊師重教方面的相關(guān)做法，給與教師更多的尊重與理解，營造幼兒園中的“信任文化”，讓主動發(fā)展成為教師的自覺追求，拓寬教師主動發(fā)展的空間。根據(jù)教學(xué)實際情況，從幼兒的實際需要和個體特征出發(fā)，給教師更多的教學(xué)自主權(quán)，為教師運用啟發(fā)鼓勵式的教學(xué)、嘗試新的教學(xué)方法和評估手段提供寬松的氛圍，喚醒教師主動發(fā)展和自我提升的內(nèi)驅(qū)力。

（三）崇尚快樂教學(xué)，讓幼兒在游戲中釋放天性

在中國的教育理念中，往往將教育視為一種競爭和比賽，特別是在幼兒教育階段，很多家長都“望子成龍”和“望女成鳳”心切，希望孩子不要輸在“起跑線”上。因此，將大量的人力、物力、財力傾注到幼兒教育當中，讓孩子上各種愛好班、特長課，有的家長甚至在幼兒階段就給孩子定下了考重點大學(xué)的目標。表面上看，孩子一直在不斷學(xué)習(xí)新的知識與技能，實則卻剝奪了孩子想象力和創(chuàng)造力的空間，還可能會造成孩子在以后的學(xué)習(xí)過程中習(xí)慣于被動接受知識而疏于主動思考、主動創(chuàng)造，不利于孩子以后的可持續(xù)發(fā)展。因此，在幼兒教育階段，可以借鑒芬蘭的“學(xué)中無趣，習(xí)而后忘”的教育理念，給孩子創(chuàng)造豐富、無壓的教育環(huán)境，用帶來愉悅和盡情玩樂的教學(xué)方式，按照孩子自己的興趣、步調(diào)和節(jié)奏，在游戲和玩樂中學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中激發(fā)孩子與生俱來的創(chuàng)造力，盡情探索，充分想象，嘗試新事物，喚醒好奇心和創(chuàng)造力。讓孩子在獲得知識與技能的同時，收獲快樂、幸福的童年。

（四）加強家園社多方互動和合作，構(gòu)建幼兒教育新生態(tài)

“家庭教育是人生整個教育的基礎(chǔ)和起點”，是大教育的組成部分之一，是學(xué)校教育與社會教育的基礎(chǔ)。我國在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“加強幼兒園與家庭和社區(qū)的合作，綜合利用各種教育資源，為共同促進幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”芬蘭《幼兒教育法》《國家兒童早期教育和保育核心課程（2016）》等相關(guān)文件都規(guī)定早期教育機構(gòu)要與幼兒家庭、社會中的相關(guān)部門、團體、工作人員、專家等開展合作，共同促進幼兒健康、成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)，其最終目標是將幼兒培養(yǎng)成為一名合格的公民。可見，家園社共育，攜手合作，共促幼兒發(fā)展是中芬兩國在幼兒教育方面的共識。結(jié)合芬蘭家園社多方合作的特點和優(yōu)勢，可以從以下兩點借鑒芬蘭的優(yōu)秀經(jīng)驗和作法：

1.父母是孩子的第一位老師

在芬蘭，家庭被賦予相當大的教育責任，而且芬蘭的社會保障體系也為家庭教育提供了強有力的保障和支撐。例如，芬蘭女性在休完產(chǎn)假之后，父母一方有權(quán)得到158個工作日的育嬰假，留在家里照看嬰兒。育嬰假結(jié)束后，父母一方可無薪休假在家照顧孩子，直到孩子年滿三歲。同時，父親假共有54 天，休假期間可領(lǐng)取父親補貼。因此，與其他國家相比，芬蘭父母在孩子進入幼兒園之前有足夠的時間和精力來陪伴孩子成長。鑒于家庭教育早期性和感染性的特點，父母的言傳身教、耳濡目染、全身心陪伴，對于幼兒良好習(xí)慣的養(yǎng)成、興趣的培養(yǎng)、性格的塑造以及閱讀等技能的培養(yǎng)都具有不可替代的作用。反觀我國國情，很多父母由于工作壓力大、生活節(jié)奏快等因素，往往將幼兒托付給幼兒園和老人，以致錯過了幼兒性格塑造和習(xí)慣培養(yǎng)的黃金期?；诖?，中國幼兒父母和家庭也應(yīng)盡可能將時間和精力向幼兒教育階段傾斜，轉(zhuǎn)換思想，加強對幼兒家庭教育重要性的認識，在陪伴幼兒度過美好童年的同時，促進幼兒身心健康發(fā)展，為幼兒的生命成長奠基。

2.芬蘭在幼兒支持體系方面體現(xiàn)出差異化及“盡早化”的特點，采用一般支持、強化支持和特殊支持的三級支持體系

根據(jù)需求，支持會階梯式地從下到上不斷強化和個性化。并且這種支持不僅僅局限于早期教育機構(gòu)內(nèi)部，而是將可以促進幼兒學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展的社會資源都納入其中，在市政層面統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，搭建起多方合作的框架。這種三級支撐模式的建立、應(yīng)用和發(fā)展，不僅需要幼兒教師具有較高的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能和教育情懷，也需要醫(yī)療衛(wèi)生、文化機構(gòu)、營養(yǎng)和清潔服務(wù)機構(gòu)，相關(guān)教育以及醫(yī)療等專家和學(xué)者之間的“無縫對接”。結(jié)合我國國情，同樣可以借鑒和學(xué)習(xí)芬蘭分級、分層對幼兒進行支持的優(yōu)秀做法和經(jīng)驗，但具體的分級依據(jù)、介入時機和合作方的確定等具體實際問題還需要在現(xiàn)實情況中不斷摸索和總結(jié)。

（五）強調(diào)個體差異，令幼兒綻放生命的精彩

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1994 年提出了全納教育的理念，全納教育作為一種教育思潮，高舉反排斥和反歧視的大旗，主張普通學(xué)校要接納所有學(xué)生，不排斥、不歧視任何人，教育要滿足不同需求[19]。芬蘭對全納教育理念最有力的踐行就是落實個性化教學(xué)，日托中心和家庭日托班會與家長一起，綜合考慮幼兒的語言、文化、價值觀背景，根據(jù)幼兒的特長、能力、興趣點和個人需求，為幼兒量身定制符合自身特點的個人計劃。

國內(nèi)的幼兒教育中，同樣可以參照芬蘭的早期教育做法，正視和尊重幼兒的個體差異，將差異性轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呓逃|(zhì)量的助推因素，將差異看作一種使教學(xué)和學(xué)習(xí)更加有意義的財富。教師可以根據(jù)幼兒身心發(fā)展水平和個體差異，開展家園合作，形成合力，共同制定符合并促進幼兒自身發(fā)展的個人計劃，使個人計劃與幼兒的學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)，在實施過程中，分階段對計劃進行審視和調(diào)整，讓個人計劃保持嚴格與彈性并舉的特點，為幼兒提供更多學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展的機會。

四、結(jié)語

芬蘭帕斯·薩爾伯格（Pasi Sahlberg）教授提出了芬蘭教育的三個悖論：“第一，教得愈少，學(xué)得愈多；第二，考得愈少，學(xué)得愈多；第三，愈多元，愈平等。”這三個“悖論”，很好地說明了芬蘭在探索教育質(zhì)量與教育公平道路上取得的卓越成果。芬蘭教育，特別是早期教育，耀眼國際的因素是多元的，如果將芬蘭早期教育比作一棵樹，教育之樹郁郁繁盛的原因，除了有為其立根固本、落細落小、修枝剪葉的社會福利、文化信仰等宏觀因素以外，高水平師資、均衡的教育資源配置、主題教學(xué)和橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)、針對幼兒個體的學(xué)習(xí)計劃、快樂教學(xué)與21 世紀技能等等，則是微觀層面的重要因素，對芬蘭早期教育成功因素的分析與解讀，要“見樹又見林”。芬蘭早期教育在發(fā)展和進步的過程中，既有對國際先進教育理念的吸納與借鑒，也有對本國“文化基因”的傳承與發(fā)展，讓幼兒在早期教育中獲得充分的快樂與發(fā)展，針對幼兒個體的未來發(fā)展和個性化教學(xué)看似寬廣無限，實際都殊途同歸，落腳點都在于對幼兒個體的尊重與支持。中國的幼兒教育可以借鑒芬蘭早期教育先進的教育理念和方法，完善目前教育中的不足，探索出一條適合中國國情和幼兒發(fā)展的教育之路，起到“他山之石可以攻玉”的借鑒效果。