周研

議題引領(lǐng)和文本關(guān)聯(lián)，一直都是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。如何在浩如煙海的文學(xué)作品中選取文本作為學(xué)生研讀的群文文本，這不僅是對教師閱讀量的考驗，更是對教師閱讀邏輯的考驗。這其中的邏輯關(guān)系是什么？選擇文本的依據(jù)是什么？文本間的關(guān)聯(lián)是什么？

一、同質(zhì)關(guān)聯(lián)

我認為，文本間的第一層關(guān)系，是同質(zhì)關(guān)聯(lián)。一組文本的主要內(nèi)容、形式具有同質(zhì)性質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)正是發(fā)現(xiàn)并習(xí)得這種同質(zhì)的東西。比如一位老師以一組“離別”詩歌作為議題的文本，盡管詩歌中所選的離別的意象不同，暗示性的程度不同，所呈現(xiàn)的離別場景不同，離別的對象不同，但是背后所承載的情感思想?yún)s有相似之處。

這樣的同質(zhì)文本，主要的閱讀目標(biāo)就是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并鑒賞意象的多元性、意象的暗示性、意象組合的效果，最終找到共同的方法、路徑、情感升華點等。

采用“以一篇帶多篇”的形式進行閱讀，讓學(xué)生首先閱讀一篇典型的文本，圍繞議題找出文本之間共同的主題思想和表達形式。

如：意象的暗示性。

如《雨霖鈴》中“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘月”，詩人寄情于景，他不直接說自己酒醒之后如何寂寞孤凄，只是拈出在漂流的孤舟中所見所感的三種物象：楊柳、曉風(fēng)、殘月，用飛揚纏綿的柳絮寫難留的離別之情；用凄冷的曉風(fēng)寫別后的寒心；用殘缺的明月來寫此后難圓之意。心中那種與戀人分別的凄涼傷感之情，在清冷的深秋得以抒發(fā)。

王昌齡《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤?！庇谩昂辍标幘d迷蒙籠罩著吳地江天，仿若一張愁網(wǎng)，渲染出離別的暗淡氣氛。彌漫的煙雨與游子凄冷的心情契合無間。此詩是用寒來籠罩愁緒。

《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，“孤帆”和“遠影”都是即將消失的意象，在浩渺的江面有一種模糊朦朧之凄婉，更讓詩人在消失的視野中產(chǎn)生翹首期盼的惦念。李白對友人的深情就是在這樣的廣闊場景中鋪蕩開的。此詩是用寥廓的蒼茫，寫等待之愁思。

《送別》“長亭外，古道邊，芳草碧連天，晚風(fēng)拂柳笛聲殘，夕陽山外山”，“長亭、古道、芳草，夕陽西下”，在這素凈典型的意象疊加中，離別愁緒縈繞，加之笛聲在晚風(fēng)中飄揚，笛之殘音更有離別的慘淡之美。此詩是用意象疊加，寫離別的感傷，但又區(qū)別于《雨鈴霖》的意象組合，以聲音收尾，視覺和聽覺的結(jié)合更是平添悵惘。

這一組同質(zhì)文本，學(xué)生能探究其意象的不同暗示性，能體會意象組合疊加的氛圍，能找到“象與意”的共同之處，通過把握不同意象中的暗示性和組合性，更好地選擇意象表達情感。

二、異質(zhì)關(guān)聯(lián)

文本間的第二層關(guān)系是異質(zhì)關(guān)聯(lián)。每一組文本在主要內(nèi)容和形式同質(zhì)性的基礎(chǔ)上具有一定的差異性，思想內(nèi)容和表達形式上具有深刻和微妙的差別，更加需要深刻細致地對文本進行比較，構(gòu)建同與異的復(fù)雜的理解式閱讀。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》三個文本的故事情節(jié)發(fā)展都有陡轉(zhuǎn)，但是對情節(jié)陡轉(zhuǎn)的處理方式卻有著不同。

《林教頭風(fēng)神山神廟》故事發(fā)展情節(jié)的曲折，前文一直在對林沖的“隱忍”鋪敘，故事結(jié)局林沖殺敵山神廟，情節(jié)發(fā)生反轉(zhuǎn)。只有在“忍”的蓄勢和最后的暴發(fā)才能突出“林沖不逼不上梁山”的主題。

《裝在套子里的人》的故事情節(jié)通過“戀愛”突轉(zhuǎn)了。這樣封閉保守、時時謹(jǐn)慎、處處疑心的別里科夫怎么會談戀愛呢？戀愛情節(jié)的設(shè)置看似不合情也不合理，是相當(dāng)矛盾的。正是這矛盾的情節(jié)把人物推向非常規(guī)的情境，才能淋漓盡致地展示他的思想和情感。所以，設(shè)置“戀愛”這一矛盾點，才能把別里科夫這個謹(jǐn)慎、保守、膽小、奴性的人物形象更加突出地表現(xiàn)出來。

《邊城》結(jié)尾處通過留白陡轉(zhuǎn)，引人展開無盡的聯(lián)想。小說的結(jié)尾是沒有結(jié)局的結(jié)局，不可預(yù)料，愛情是浪漫的，他明天就回來了，迎娶他心中的新娘；雨中的愛情是悲涼的，也許儺送再也回不來了，也許隨著時間的消失，他們都漸漸地忘記了對方，最終，各自成家……多種可能，都會引人遐思。

引導(dǎo)學(xué)生以文本相同之處為基礎(chǔ)，對相異之處作比較，細致入微地鑒賞文本，可以更深刻地理解行文架構(gòu)、謀篇布局、文辭的細膩。

三、以文解文的關(guān)聯(lián)

以文解文，是教師組織學(xué)生閱讀時，以某一文本為主體閱讀內(nèi)容，通過其他輔助文本來理解或強化主要文本的學(xué)習(xí)要點。主要文本和輔助文本之間的關(guān)系是整合促進的，教師要善于發(fā)現(xiàn)主體文本和輔助文本的關(guān)聯(lián)。比如，學(xué)習(xí)莊子《逍遙游》時，由于學(xué)生對莊子的道家思想不了解，在理解逍遙的境界時就會產(chǎn)生困難。在學(xué)習(xí)這篇文本時可以先引領(lǐng)學(xué)生閱讀《莊子·秋水》《道德經(jīng)》相關(guān)內(nèi)容，閱讀滲透儒家思想的相關(guān)文章《寡人之于國也》，學(xué)生在學(xué)習(xí)《逍遙游》時才能透徹地理解“至人無己，神人無功，圣人無名”等精髓要義。

不論是“一篇帶多篇”的同質(zhì)文本閱讀，“比較差異”的異質(zhì)文本閱讀，還是“主體與輔助”促進式的以文解文閱讀，我們在達成一個目標(biāo)任務(wù)時，既要從多篇文章中看到其中的相似之處，也要從多篇中窺見細微的差異。只有帶有敏銳的語言感知能力，才能發(fā)現(xiàn)文本之間綿密的邏輯關(guān)系，篩選出最有關(guān)聯(lián)價值的文本，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

作者簡介：貴州省貴陽市第九中學(xué)語文教師。