摘 要：高校中的教學人員與管理（行政）人員之間存在諸多矛盾，這已是不爭的事實，筆者將之歸結為兩者之間的溝通出現了障礙，試圖在高校這個特殊的社會組織背景中，從宏觀與微觀、主觀與客觀層面淺析障礙的成因，并在此基礎上提出建議，以期拋磚引玉，引發(fā)更多的思考，助于改善溝通行為，使兩者能達成情感上的溝通，在價值維度上最大限度地達致“整合”，促進校園的文化和諧發(fā)展。

關鍵詞：教學管理;行政管理;溝通障礙;成因

教學與管理人員之間相互埋怨、互相指責的現象在高校內似乎已司空見慣：教師指責管理者能力差，管理范圍過于寬泛，服務意識薄弱;管理人員認為教師不理解自己的工作，難以配合共事等等。美國學者馬克·漢森在考察管理決策問題對教育的組織性質做個案研究時，一位教師對回答關于管理者在學校里干什么的問題時說：“……坦率地講，課堂內的工作是很忙的……我不可能意識到或去關心管理層在干些什么。我有時感到存在兩個世界，當然這是非常主觀的。一個是我們的，我們教師有我們的利害關系和我們自己的整體，而管理者有他們的利害關系和他們自己的整體。有時這兩個方面是不著邊際的”[1]117。這也同樣引發(fā)了筆者的思考：高校內教學、行政兩套系統(tǒng)的疏離感在加深，系統(tǒng)間的互相埋怨現象屢見不鮮，教師與管理者間的對立情緒有時甚至很尖銳，乃至影響到作為整體的學校組織的正常運轉。產生這種現象的原因何在？有沒有解決問題的可行途徑？

學者、教育家們從管理、組織行為學、心理學及教育學等方面對這種現象也做了相關研究，并指出了改善高校這種現象的意見及對策。我們將高校教學與管理人員間矛盾重重的原因歸結為兩者之間的溝通出現了障礙，試圖在高校這個特殊的社會組織背景中，從宏觀與微觀、主觀與客觀層面分析障礙的成因，并在此基礎上提出建議，以期拋磚引玉，引發(fā)更多的思考，助于改善溝通行為，使兩者能達成情感上的溝通，在價值維度上最大限度地達致“整合”，促進校園的文化和諧發(fā)展。

一、概念的界定

首先需要對幾個相關概念做出界定。教學人員、管理人員及溝通。

按照伯恩鮑姆的說法，組織是由技術、管理及決策三個層次的職責和控制構成的。在大學內，技術層指教師，決策層包括校長及校董事會，管理層“居于上兩個層次之間，保護教師和研究人員”[2]18。在此，筆者基本按照伯恩鮑姆的劃分法來定義技術層及管理層，但稍有不同：“教學人員”被定義為“從事教學、研究的教師”;管理人員在此等于“行政部門執(zhí)行管理事務的人”，將技術層與管理層置于同一橫截面上進行分析，不將決策層納入分析范圍，如此，按溝通的方向劃分，只考慮“平行溝通”。

本文主旨不在于探討“溝通”本身，因此將溝通的概念簡化為“進行信息交換的雙方以某種方式達成的意義分享過程”，或按羅杰斯（EVERETT ROGERS）所指出的，共同為“Common”，親密交談為“Commune”，溝通“Communication”有同樣的詞根，在這個背景下，溝通被界定為“意義的交換”。

其次，從目前諸多關于對高校組織性質的分析理論（如將高?？醋鰧W會組織、官僚組織、政黨組織及無政府組織社會[3]81—60 ）來看，本文將分析視野限定在一個開放的社會系統(tǒng)內，并以官僚組織的特征之一“科層結構”為大背景，著重從宏觀上分析溝通障礙的成因。

再次，本文是基于這樣兩個假設，一是雙方有溝通意愿，而不是對彼此抱以冷漠的態(tài)度，否則一切分析“其作用就像細雨澆在干灰墻上”，意義不大1。第二，由于學校是松散聯(lián)合（Loosing couply）系統(tǒng)，因此在考慮教學與管理兩個子系統(tǒng)之間的溝通時，未把外界大環(huán)境的影響歸入分析之列，即溝通雙方并非以與外界環(huán)境的聯(lián)系為最高利益。

二、原因分析

（一）制度化：導致溝通障礙的宏觀背景

從某種意義上說，我們生活在一個制度化的世界中，一切體制、機制基本都在制度化的軌道上運行。何為制度？按《辭海》解，制度的第一含義便是指要求成員共同遵守的、按一定程序辦事的規(guī)程。漢語中“制”有節(jié)制、限制的意思，“度”有尺度、標準的意思。這兩個字結合起來，表明制度是節(jié)制人們行為的尺度[4]。在英文中，“system” 與“institution”兩個詞都可以理解為制度，但二者在詞義上又存在一些差別，如“system” 有系統(tǒng)、體系、體制、秩序、規(guī)律、方法等含義;而“institution”則有公共機構、協(xié)會、學院等含義。一般認為system 側重于宏觀的、有關社會整體的或抽象意義的制度體系，而“institution”則指相對微觀的、具體的制度。韋森教授認為“institution”一詞在中國學術各界中被翻譯得很亂，筆者認為不同語言中詞語涵義的考察，本質上是個語言學的問題，正如曼海姆在其名著《意識形態(tài)和烏托邦》中指出的：“我們應當首先意識到這樣一個事實：同一術語或同一概念，在大多數情況下，由不同境勢中的人來使用時，所表示的往往是完全不同的東西”。

在此我們將制度二字簡單定義為：人們在行為中所共同遵守的辦事規(guī)程或行為準則。更通俗地講，制度就是社會成員的行為規(guī)范或共同認可的模式。就一個社會而言，其中任何個人、組織、社團，甚至包括政府都生存在特定的制度體系中，受其束縛，受其制約。從制度的存在形式來看，既包括正式的、成文的，具有相當約束力的正式制度，也包括人們約定俗成的、習慣的、默認的共同行為規(guī)范。本文中的制度主要指前者即正式制度。

高校的教師與管理人員之間的溝通最主要的渠道便是依靠各種形式的規(guī)章制度。而依靠制度進行溝通也是官僚組織模式的屬性之一。一旦將制度“化”為命令后，不可避免地會導致環(huán)境的僵化，缺少了溝通中的“人情味”，只是屬于“工具式溝通”，在以人為本、和諧社會建設中，校園更需要一種“情感式溝通”[5]433，雙方表達情感，獲得對方精神上的同情和諒解，最終改善相互間的人際關系。而現在的狀況，正如伯恩鮑姆所言，“規(guī)章制度成了相互作用的重要媒體，管理人員都變成了不同領域的專家。他們很少花時間和教師在一起交談，更多地是在州立法機關、專業(yè)社團和董事會辦公室同其他管理人員和校外非教學人員發(fā)生聯(lián)系”[6]102。規(guī)章制度多以文字的形式在教師與管理人員之間起著信息傳遞的作用，但“詞的意思不在詞本身，而存在于我們之中”，信息的發(fā)送者與接受者之間缺少了深層次上的翻譯、理解過程，得到的都是負反饋，甚至連反饋的環(huán)節(jié)也被有意無意間省略了。教學與管理是兩個完全不同的領域，有著自己的運行特點及規(guī)律，兩個系統(tǒng)內的人員完全有可能按照自己的思維模式去理解規(guī)則的含義（若文件的表達模棱兩可、含混不清則更可能造成理解障礙），最終可能導致對文件精神等的誤解、曲解甚至背道而馳的現象出現。正象現代制度理論所認為的那樣，作為個體的管理者和教師在一個制度世界從事工作，而這個制度世界在有意無意間不僅塑造了他們的工作模式，且塑造了有關工作的思維?！吧踔烈粋€完全自治的、帶有排他性的感知、行動和表達方式的代理商的想法，也是一種習得的個性特征，是對自身、對他人的社會化了的理解”[7]388。

對制度做如此分析，并不是否定制度的作用，只是規(guī)章制度在管理人員與教學人員之間的溝通過程中顯現出了更多的負功能，而負功能并不能完全歸結為制度本身，更需從溝通雙方本身的特性去考察，即：

（二）高校組織控制的二重性：導致溝通障礙的重要客觀原因

高校與公司、企業(yè)等組織不同，其內部存在著兩個控制系統(tǒng)，一種是“傳統(tǒng)的管理科層結構”，一種是“教師在其權利范圍內對學校有關事務做出決策的結構”[8]11。這樣，相應地存在兩種權利：專業(yè)權利和管理權利。這兩種權利模式的基礎、來源及所起的作用等方面都存在差異，“學校的教學使命成為教師們專業(yè)主義的組織動力，而對有效資源的分配和合理計劃程序的需要，成為管理者的組織動力”，且“兩者間的矛盾是不可調和”的[9]11。一個關于教育組織管理和決策的ISM模式圖（圖1）可在一定程度上說明溝通障礙并非完全是主觀原因，正是控制的二重性決定了教育系統(tǒng)這個特殊的組織具有的客觀特征。

從圖中看到，雙方擁有各自的權利范圍，圖中交叉部分即當一個共同的爭奪區(qū)（如資源等）出現時，意味著溝通渠道受阻。由于行政人員陷于大量的具體工作和例行公事中，可能會對教學方面的問題不聞不問，非個人性的事務代替了個人關系并且總是機械的。而二者能否達致有效的情感溝通，很大程度上取決于對對方的體諒程度，即在自己的正式聯(lián)盟內，能否設身處地為對方著想，這就涉及到下面即將談論的因素：能否在學校這一整體環(huán)境中，對教學與管理的定位、地位的認識達成一致性的認可。

（三）高校行政權利泛化：導致溝通障礙的主觀原因

因本文開篇已將管理層等同于各行政部門，在此用“行政權利”代指管理人員，二者所指相同。權利泛化于大學組織的主要特征是“龐大的行政隊伍是支配和支撐高校的真正主體;部門和人員按權力框架編排在不同的位格等級中;權力意志成為大學運作的根本的價值信號;黨團工會、行政組織、后勤機關等各有奮斗目標、各有追求、各有所得”?！笆聦嵄砻?，大學學術管理在許多層面上已被行政管理所替代”[11]51。管理是為了學校辦得更好，一所高校的辦學質量高低取決于“教育產品”，而“教育產品”的生產過程同時也是學校以學術及教學研究為本位的運行過程。一般人們說到行政部門，都會認為是用來管理而非服務于教學的，基于這樣一種主觀認識，加之教學與管理在實際中存在的主輔不分、定位不清使兩者間甚至失去了溝通的可能性，管理人員若擺不正位置，也將自身的工作定位于“管理教師”，凌駕于教學人員之上，則情感式的交流更是子虛烏有了。

（四）溝通過程本身的人為“阻滯”：導致溝通障礙的微觀因素

如圖所示，信息、發(fā)送者、接受者、反饋是溝通過程的四個基本要素，由于溝通雙方分屬兩個互相獨立的控制系統(tǒng)，加之系統(tǒng)本身是由具體有差異的個人組成的，因此不可避免地在翻譯、傳遞、接受及理解的過程中出現偏差，如：“選擇性知覺”的影響[13]301? 2會導致信息的不完整或失真、超載。事實上，從效能角度思考問題的學校管理者所看到的，與那些可能從教育目標、學生問題及工作條件角度思考問題的教師所看到的，是完全不同的兩個世界。

交流方式的偏好3，組織學習理論中的“時間性近視”與“空間性近視”也會人為地導致溝通障礙，其他影響因素諸如高校信息環(huán)境的復雜性（知識環(huán)境、科學與人文環(huán)境、人才環(huán)境），團體的同質性的高低，雙方的語言、情緒等影響因素，在此不做展開論述。

三、結語

綜上所述，筆者認為是制度化的宏觀背景，涉及溝通過程及溝通技巧等個人特性的微觀因素，高校行政權利泛化及大學組織本身的特殊性等主客觀原因使高校教學與管理人員之間積怨累累，詬病重重，致使高校教學與管理人員之間出現了溝通障礙。

有效的溝通應該包括兩個方面：意義的傳遞與理解，即雙方對于信息所包含的意義不出現大的偏差。高校本身是個特殊復雜的組織，教學與管理層之間由于多方面的原因造成了很大程度上的溝通障礙，這種障礙的有效掃除應著眼于學校領導者把學校本身當做一個合作的社會對待，樹立全局觀念，使雙方能夠在某種全面的觀念和計劃中把各種問題聯(lián)系起來，把教育和管理工作有機結合起來，豐富溝通通道，充分發(fā)揮非正式組織的作用，可以考慮成立一種教師-專家-管理者的非正式聯(lián)盟，協(xié)商民主4，重視非正式組織的作用，發(fā)揮聯(lián)合體的聚焦作用，使二者首先能夠從情感的角度達成有效溝通，建立一種分享式的價值觀、規(guī)范與期望的文化氛圍。

按照哈貝馬斯的交往行為理論，他認為話語的共識必須滿足：每一個有語言和行為能力的主體在自覺放棄權和暴力使用的前提下，遵照真實性、正確性、真誠性的三大原則，自由、平等地參與討論與論證，這樣才能接近真實[14]54。如此，利于管理者通過話語共識建立起為雙方共同認可的規(guī)則。

很多現實隱藏于溝通之中。人類學家亞歷山大·萊頓（ALEXANDER LEIGHTON）做過評論：管理者運用社會科學好比“醉鬼用電線桿，目的是支撐身體，而不是照明?！蔽覀冏畲蟮钠诩讲⒎峭昝赖臏贤ǎㄈ绻嬖诘脑挘枪芾砼c教學人員能夠互相體諒，準確地為自己定位，一切以教育為中心，共同塑造和諧的校園文化氛圍，促進學校的改革、建設與發(fā)展。

注 釋

1 有學者認為教師的專業(yè)水平與是否具有主觀上的溝通意愿有關系。本文亦假定教師的專業(yè)水平所達致的程度使其具有最低限度的溝通意愿。

2 指接受者會出于自身所屬聯(lián)盟的需要，只選擇利于自己的信息去接受，而過濾掉一些貶義性的不利于自己的內容，或有意增加所接受的信息量—筆者注。

3 有研究認為，多數行政管理人員傾向于從刊物類，教師更傾向于“小道”等渠道得到信息—筆者注。

4 協(xié)商民主（deliberative democracy）首次從學術意義上使用是1980年克萊蒙特大學政治學教授約瑟夫·畢塞特（Joseph M.Bessette）在《協(xié)商民主：共和政府的多數原則》（Deliberative Democracy：The Majority Principle in Republican Government）—筆者注

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作者簡介：孫艷麗、副研究員，法學博士，云南大學高等教育研究院。研究方向：高等教育管理（碩士階段），中國少數民族藝術史（博士階段）。