揭由芳

近年來，“語文核心素養(yǎng)”的提出對語文教學起到了引領作用，在教學過程中如何落實學生語文核心素養(yǎng)的提升，越來越多的學者將目光聚焦到了“深度學習”這一理念。

學者安富海等人認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想，然后加以實施，將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”如何在初中文言文的教學中實現(xiàn)“深度學習”，提升語文核心素養(yǎng)，本文以語文部編版八年級上冊《周亞夫軍細柳》教學為例，淺談在深度學習視野下實現(xiàn)初中文言文教學路徑。

一、在學情分析中，制定高階思維目標

在制定文言文教學目標時，應由“低階思維目標（知識、領會、應用）”向“高階思維目標（分析、綜合、評價）”發(fā)展，引導學生在感知文本的基礎之上，深入分析文本情感與態(tài)度取向，深度解讀文章的人文內涵，反思文言文學習的過程。

在文本價值上，《周亞夫軍細柳》節(jié)選自漢代司馬遷的《史記》。文章曲折回環(huán)，運用正、側面描寫對比襯托的手法強烈地突出了“真將軍”的形象。文本中蘊含著豐富的傳統(tǒng)文化底蘊，展示了古人的智慧與胸襟，其中人物的品格剛正不阿，恪盡職守，深明大義等可以轉化為學生的精神營養(yǎng)，體現(xiàn)了教育“立德樹人”的要求。對于八年級的孩子來說，結合課下注釋理解文章大意不難，但構建文言知識體系較難;理解周亞夫的形象不難，但是轉變視角，將對人物的分析延伸拓展到對司馬遷的理解，對《史記》文學特點的理解較難。

因此，在了解文本價值，學生知識能力水平和情感價值觀的基礎之上，筆者根據(jù)深度學習的目標特征，確定了該課的教學目標：

1. 在反復誦讀中，讀通文章，把握文章內容。

2. 在任務驅動中，理解人物形象，分析文章寫人藝術。

3. 在拓展延伸中，體會司馬遷的情感態(tài)度，領悟《史記》的文學價值。

二、在任務驅動中，創(chuàng)設深度學習情境

《普通高中語文課程標準》（2017）提出的“語文學科核心素養(yǎng)”是讓“學生在實踐活動中構建，并在真實的語言情境中將其運用起來而表現(xiàn)出來的個體言語經驗與言語品質。”

深度學習實現(xiàn)的途徑應通過在教學過程中整合教學內容，創(chuàng)設合適的任務，營造深度學習的環(huán)境，讓學生在情景中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成處理問題的思維方法，在情境中去努力促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。我們在驅動任務的設置上，要依據(jù)教學目標，教學內容，勾連學生的關注點，興趣點，設計有針對性，有層次性，有提升性的任務。

在教授《周亞夫軍細柳》這篇文章時，筆者就設計了“言”“文”兩個任務。

（一）“言”的任務： “詳訓詁，明句讀”

1.“詳訓詁”：請學生在自主疏通字詞的基礎上，提出重點字詞。

2.“明句讀”：出示沒有標點的段落，請同學們試著讀通文章。

通過“詳訓詁”的任務，學生自主疏通字詞，充當“小老師”，歸納重點文言現(xiàn)象“一詞多義”“古今異義”“通假字”“詞類活用”等，

通過“明句讀”的任務，教師出示沒有標點的全文，讓學生在自主疏通字詞的基礎上，句讀全文。兩個任務的層層遞進，促使學生掌握文章“言”的內容，讀通文章。

（二）“文”的任務：“千古名將英雄氣”“千古名將英雄悲”

1.進入情境：自古以來就有對名將的評選，唐德宗時，就追封古代名將六十四人，并為他們設武廟享萬人祭奠（武廟六十四將），歷朝歷代的名將或位列其中，或名落孫山，競爭十分激烈，最近，這座武廟要整修，重新選出新一屆的“六十四將”，假如你是細柳營的一名文官，要為將軍周亞夫推薦，讓他在這場名將PK賽中獲勝，在武廟當中占有一席之位。

2.任務呈現(xiàn)：

任務一：根據(jù)文章內容，說說推薦周亞夫的理由。

任務二：根據(jù)《史記》拓展資料，說說周亞夫的戰(zhàn)績，充實推薦理由。

任務三：學生交流周亞夫的結局。教師適時拓展《史記》資料，出示司馬遷的評價。太史公曰：“亞夫之用兵，持威重，執(zhí)堅刃！”“足己而不學，守節(jié)不遜，終以窮困。悲夫！”

思考：司馬遷在“悲”什么？

3.學生活動：

任務一：學生獨立思考，合作探究，從文中找出推薦理由，生生交流。

任務二：學生借助注釋，疏通資料，概括周亞夫的戰(zhàn)績。

任務三：生結合拓展資料，思考、分析司馬遷評價中“悲”的內涵。

4.成果展現(xiàn)：以小組為單位，依次展現(xiàn)任務成果。

三、在遷移運用中，促進知識深度整合

在《周亞夫軍細柳》的“千古名將英雄氣”教學任務中，筆者設計讓學生“根據(jù)《史記》拓展資料，說說周亞夫的戰(zhàn)績，充實推薦理由。”

“孝景三年，吳楚反。亞夫以中尉為太尉……于是諸將乃以太尉計謀為是?！保ā妒酚洝分小捌蕉ㄆ邍褋y”的節(jié)選）

學生借助注釋，疏通資料，將課內習得的文言知識、經驗遷移到課外文言文上，概括周亞夫的戰(zhàn)績，認識到周亞夫作為“名將”戰(zhàn)功赫赫，全面理解周亞夫“真將軍”的形象。

除此之外，這種知識的遷移、整合，還可以利用繪圖，思維導圖，人物時間軸等多種方式來呈現(xiàn)，促進知識由碎片化向結構化整合，更好地遷移運用。如在“千古名將英雄悲”這個教學任務中，教師適時給予學生《史記》中司馬遷評論周亞夫的資料，以“‘悲什么？”作為問題驅動。

為了引導學生更深層次地理解司馬遷的“悲”，筆者在“前置學習單”上，就布置了這樣一項前置作業(yè)：

請同學們收集關于司馬遷的資料，結合搜集的司馬遷生平經歷以及拓展資料，制作人物生平的時間軸。

在課堂上，學生結合周亞夫“真將軍”的人物形象，以及前置學習單成果（司馬遷人物時間軸），分析、思考，迸發(fā)出多元、深層解讀，“悲周亞夫結局的悲慘”“悲周亞夫性格的短板”“悲伯樂的缺失”，等等，思維之活躍讓人驚喜，也達到了深度學習的目的。

四、在課后反思中，建構批判反思能力

深度學習不是當下短暫的學習，而是一個持續(xù)學習，不斷反思的過程。學生要運用反思對自己的學習成果進行監(jiān)控，構建批判反思的能力。我們可以利用“反思學習單”來促進學生持續(xù)的深度學習。

總之，初中文言文的教學應以語文核心素養(yǎng)為導向，通過深度學習促進學生建構言語經驗，提升思維品質，滋養(yǎng)審美情趣，傳承傳統(tǒng)文化。

作者單位：福建省廈門雙十中學思明分校（361000）