【摘要】培養(yǎng)受教育者的音樂發(fā)展能力是音樂教育的重要目標。本研究通過分析美國著名音樂教育家埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合面向10名幼兒開展的為期4個月的“玩音樂”課程的本土化實踐經(jīng)驗，探討該理論對我國早期兒童音樂教育的啟示。

【關(guān)鍵詞】早期兒童音樂；埃德溫·戈登；本土化實踐

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）07/08-0070-05

【作者簡介】潘莎莎（1981-），女，江蘇南通人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。

音樂對兒童的身心發(fā)展意義重大。通過音樂教育，可以對早期兒童的活動意向起到一定的刺激作用，促進其認知能力的發(fā)展、情感的表達以及意志的發(fā)育。音樂教育在兒童成長過程中不可或缺，不可替代[1]，積極開展科學(xué)的早期兒童音樂教育十分必要。

美國著名音樂教育家埃德溫·戈登博士從事多年的兒童音樂教育研究，對早期兒童的音樂教育尤為重視，認為科學(xué)的早期兒童音樂教育將為兒童一生的音樂能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并具體提出了以下觀點：（1）兒童音樂學(xué)習(xí)潛能開發(fā)的最佳時刻應(yīng)在其出生時；（2）早期兒童需要接受多種體裁、豐富多樣的音樂指導(dǎo)，為日后進入學(xué)校接受正式的音樂教育做好準備；（3）幼年時期的音樂教育經(jīng)歷會對其以后欣賞、理解、創(chuàng)作音樂產(chǎn)生深遠影響[2]。分析研究埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論并進行本土化實踐，有助于提升我國學(xué)前音樂教育的理論與教學(xué)方法，更好地發(fā)展和完善我國的早期兒童音樂教育。

一、埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論

（一）音樂性向

音樂性向是指每個人音樂發(fā)展內(nèi)在的可能性，每個兒童天生具有一定程度的音樂性向。戈登博士對早期兒童音樂性向測試的實驗結(jié)果進行分析，發(fā)現(xiàn)68%的嬰幼兒具有平均水平的音樂性向，16%的嬰幼兒的音樂性向高于平均水平，而另外16%的嬰幼兒的音樂性向則低于平均水平。在此基礎(chǔ)上，戈登博士深入研究細胞生物學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論，從細胞生長發(fā)育的角度進行實驗，發(fā)現(xiàn)在9歲之前，兒童的音樂性向受所處音樂環(huán)境與接觸音樂指導(dǎo)的影響而呈現(xiàn)出迥異的發(fā)展軌跡，這將直接決定其日后音樂成就的不同；而在9歲之后，兒童的音樂性向?qū)②呌诜€(wěn)定[3]。

為了解幼兒的個體差異，進一步采取適宜的教育策略，戈登博士從音樂本體要素出發(fā)，編制了面向不同年齡段兒童的音樂性向測試量表。《Audie》是一款專門為3～4歲幼兒編制的音樂性向測試量表，該表包含節(jié)奏游戲和音高游戲，通過測試發(fā)現(xiàn)，該表能夠直觀反映出幼兒個體音樂需求的重要信息[4]。

（二）非正式的早期兒童音樂指導(dǎo)

對于新生兒來說，音樂的出現(xiàn)幾乎可以同語言劃等號。戈登博士在《Music Learning Theory for Newborn and Young Children》一書中詳細闡述了語言習(xí)得和音樂習(xí)得的關(guān)系。他認為，早期兒童的音樂和語言習(xí)得都需要通過聽、說、讀、寫的順序來發(fā)展。在兒童接受學(xué)校正式的音樂教育之前，需要通過非正式的方式，即運用科學(xué)有效的音樂指導(dǎo)手段，充分激發(fā)兒童的音樂潛能[5]。

1. 交互式的指導(dǎo)方式

新生命的到來總會使新手父母沉浸在幸福中，父親會對母親的肚皮或新生寶寶說悄悄話，等待著胎兒小腳一蹬或新生兒微微一笑的回應(yīng)。與語言交流類似，早期兒童需要的音樂啟蒙指導(dǎo)也應(yīng)該是期待回應(yīng)式的音樂交流。在語言方面，在家長一字一句的不斷重復(fù)中，9個月左右的兒童已做好“咿呀學(xué)音”的準備，而9個月大的兒童的音樂發(fā)展卻不見起色。因此，對嬰幼兒進行的音樂指導(dǎo)應(yīng)運用交流互動的方式，有交流才有發(fā)展，在不斷的音樂交流中促使早期兒童的音樂性向螺旋式上升發(fā)展。

2.“預(yù)備聽想”理論

戈登博士的音樂學(xué)習(xí)理論圍繞“音樂聽想”（Audiation）的核心概念展開。他認為，聲音本身并不是音樂，只有經(jīng)過聽覺感知后，聲音才成為音樂。對于“咿呀學(xué)音”的嬰幼兒來說，通過交互式的音樂指導(dǎo)，使其逐漸對家長或教師給出的音樂信號做出回應(yīng)，從“咿咿呀呀”到完整協(xié)調(diào)的念唱，其過程被稱為“預(yù)備聽想”（Preparatory audiation）階段。

根據(jù)嬰幼兒對音樂的不同反應(yīng)，“預(yù)備聽想”分為進階式的三類型七階段：（1）文化適應(yīng)型（Acculturation），具體分為吸收階段（Absorption）、隨意反應(yīng)階段（Random response）和有目的反應(yīng)階段（Purposeful response）。處于該類型的嬰幼兒對外界的音樂從毫無反應(yīng)到有所反應(yīng)，再到嘗試模仿，對音樂呈現(xiàn)出逐漸接受和認同的發(fā)展軌跡。（2）模仿型（Imitation），具體分為自我意識階段（Shedding egocentricity）和擺脫自我階段（Breaking the code）。處于該類型的嬰幼兒開始不斷嘗試模仿成人唱出的音高和節(jié)奏，以聽覺驅(qū)動與成人進行音樂互動。（3）同化型（Assimilation），具體分為內(nèi)省階段（Introspection）和協(xié)同念唱階段（Coordination）。處于該類型的嬰幼兒在經(jīng)歷了前兩個類型的進階后，在與成人的音樂互動中嘗試將身體各個部位與音樂進行協(xié)調(diào)統(tǒng)一。通過以上三類型七階段的音樂學(xué)習(xí)歷程，幼兒將具備基本的音樂發(fā)展能力，可以自然過渡到學(xué)校正式音樂教育[6]。

在“預(yù)備聽想”過程中，早期兒童音樂指導(dǎo)的重要內(nèi)容應(yīng)為音調(diào)型和節(jié)奏型的指導(dǎo)。對處于不同類型不同階段的嬰幼兒，則需要制定與之匹配的音調(diào)型和節(jié)奏型的指導(dǎo)方案。

3. 專業(yè)音樂指導(dǎo)課程

筆者于2017年在美國天普大學(xué)對該學(xué)院的早期兒童“玩音樂”課程（Music Play）進行了為期三個月（一期）的觀察。該課程以戈登博士的早期兒童音樂教育理論為指導(dǎo)，對三個年齡段的兒童（0～18個月、18～36個月、3～4歲）進行針對性的教育研究。每個課時由1～2位教師執(zhí)教，通過全程人聲歌唱及相關(guān)教具的配合，對同年齡段的3～5名兒童和家長進行多維度的音樂交流互動。通過一個階段課程前后的觀察比較，教師給出每個兒童所處的音樂發(fā)展階段，并對其家庭音樂指導(dǎo)提供建議和專業(yè)范式[7]。

二、“玩音樂”課程的本土化實踐

結(jié)合上述理論與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，我們于2019年2月至5月在南通市J幼兒園小班幼兒中隨機抽取10名3～4歲幼兒開展每周一次的“玩音樂”活動。課程開始前后，采用《Audie》量表對每個幼兒的音樂性向進行測試和評估，以便發(fā)現(xiàn)課程實施后的發(fā)展變化。

（一）將情境游戲貫穿始終，巧妙創(chuàng)設(shè)故事主人公

在美國，一次“玩音樂”課程由1～2名教師執(zhí)教，通過組織幼兒進行交互式的音樂游戲來感知多個歌曲。每個歌曲以單獨的游戲形式展開，沒有貫穿始終的情境。我們認為，目前我國幼兒園的教育活動多以情境教學(xué)開展，幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的真切情境中，更能感知音樂美[8]。所以，我們?yōu)榇舜蜗盗谢顒忧擅畹貏?chuàng)設(shè)了一個主人公——小熊瑪麗，通過小熊瑪麗的多個情境故事，如《瑪麗交朋友》《瑪麗去冒險》《瑪麗去郊游》等，將多個歌曲內(nèi)容進行游戲鏈接。

同時，“玩音樂”課程還主張用純?nèi)寺暩璩嬲Z言，與幼兒進行音樂交流[9]。因此，在人物設(shè)定中，主人公小熊瑪麗只會唱歌，幼兒與之交流也需要用歌唱的方式，鼓勵幼兒大膽地進行音樂表達。

（二）依據(jù)幼兒音樂學(xué)習(xí)順序原創(chuàng)歌曲，創(chuàng)設(shè)多聲部音樂環(huán)境

戈登認為，兒童的音樂學(xué)習(xí)在音調(diào)和節(jié)奏方面遵循一定的順序。對于3～4歲幼兒來說，在給予其豐富的音樂“聽想”基礎(chǔ)上，音調(diào)方面可以進行調(diào)內(nèi)主音、下屬音、屬音以及主和弦各音的連接訓(xùn)練；節(jié)奏方面可以進行穩(wěn)定速度下的二、三拍子節(jié)奏型訓(xùn)練[10]。據(jù)此，我們根據(jù)《Audie》量表測試結(jié)果，分別對活動歌曲和節(jié)奏游戲進行了原創(chuàng)。例如在《瑪麗去冒險》歌曲中，將感知大調(diào)主和弦骨干音間的連接作為歌曲音調(diào)的創(chuàng)作基礎(chǔ)；將感知二拍子成對八分音符的節(jié)奏型作為節(jié)奏創(chuàng)作基礎(chǔ)；鼓勵幼兒大膽唱出大調(diào)主音，并跟著節(jié)奏即興動作。

在此基礎(chǔ)上，我們還對每個歌曲進行二聲部創(chuàng)作，活動中由助教演唱二聲部，營造立體音效。幼兒若能經(jīng)常聆聽多層次的音樂，對其今后音樂綜合能力的發(fā)展是非常有益的。

（三）立足音樂本體創(chuàng)設(shè)游戲，在交互學(xué)習(xí)中挖掘幼兒音樂潛能

音高和節(jié)奏是音樂本體中最重要的兩個要素。課程活動中的所有游戲都基于這兩個方面進行創(chuàng)設(shè)。此外，“玩音樂”課程主張“整體—部分—整體”的教學(xué)順序，故我們將“部分”教學(xué)中的音調(diào)型和節(jié)奏型創(chuàng)設(shè)成問答游戲的形式。第三，在幼兒肢體協(xié)調(diào)運動方面，“玩音樂”課程強調(diào)時間、空間、力量及流動四項元素的交互，通過各類音樂游戲，讓幼兒在快與慢、高與低、輕與重、斷續(xù)與連貫的反復(fù)感知中體驗動作與音樂的協(xié)調(diào)[11]。

在“玩音樂”課程中，教師需要完全站在幼兒角度，在雙向交互的模仿中，理解幼兒的音樂表達，并能進行科學(xué)的延伸。這種交互與模仿，可以使師幼平等地交流，從而更好地挖掘幼兒的音樂潛能。例如，在《瑪麗的問候歌》中（見圖1），教師戴好手偶扮演瑪麗，與助教用二聲部歌唱的形式，和幼兒打招呼：“小朋友們你好，請跟我說你好?！备鶕?jù)幼兒的回應(yīng)，教師即興做出演唱反饋：“你好”“Hello”“大家好”……教師繼續(xù)演唱：“我叫瑪麗瑪麗，你叫什么名字？”教師在觀察幼兒肢體和語言反饋的同時，與其進行交互模仿、問答游戲，反復(fù)強化主音F以及主和弦中三音到根音的下行。同時在有詞演唱過程中，穿插用“bum”代替歌詞的無詞旋律，讓幼兒感知旋律美。

在節(jié)奏游戲方面，我們確定了“恒拍鼓點—固定節(jié)奏型—自由節(jié)奏組合”的游戲創(chuàng)設(shè)框架。在活動中，教師需要密切關(guān)注每個幼兒的反饋，即興采取針對性的節(jié)奏教學(xué)策略。例如，在《瑪麗交朋友》之《我是誰》節(jié)奏游戲中，主教老師戴好手偶飾演瑪麗，每位幼兒戴上不同的手偶，扮演一名小動物。第一階段的游戲由主教老師進行一對多的接龍念謠，目的是帶領(lǐng)幼兒穩(wěn)固基本節(jié)奏型；第二階段由助教敲出恒拍鼓點，在固定節(jié)奏型基礎(chǔ)上，主教與幼兒進行一對多或一對一的模仿拓展式自由節(jié)奏對話[12]（見圖2）。

“玩音樂”過程是教師了解幼兒音樂發(fā)展的過程，幼兒的每個動作或發(fā)出的每個聲音都有可能是其音樂能力發(fā)展階段的外在表現(xiàn)，教師需要即時跟進，推進幼兒的音樂認知[13]。

（四）采用《Audie》測試，科學(xué)評估幼兒的音樂能力發(fā)展

《Audie》量表分為音調(diào)和節(jié)奏兩個部分，每個部分各有 10 個問題，幼兒從“是”“否”和“不知道”中做出選擇。量表的評分標準為答對9～10題為高性向，答對6～8題為平均性向，答對0～5題為低性向[14]。在活動實施前后，我們對10名幼兒分別進行了測試，發(fā)現(xiàn)幼兒無論是在音調(diào)還是節(jié)奏方面，都有了明顯的進步（見表1，下頁），具體呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：

1. 低性向往平均和高性向過渡

音調(diào)方面，活動前低性向幼兒占60%，活動后僅剩10%；節(jié)奏方面，活動前低性向幼兒占50%，活動后僅剩10%，大部分都進入到平均性向和高性向區(qū)。

2. 音調(diào)方面進步稍大于節(jié)奏方面

通過活動干預(yù)，幼兒在音調(diào)和節(jié)奏方面，高性向均增加10%；平均性向分別增加40%和30%；而低性向分別減少50%和40%。由此可見，音調(diào)方面的進步稍大于節(jié)奏方面。由于在活動內(nèi)容的設(shè)計中，歌曲內(nèi)容多于節(jié)奏內(nèi)容，故該數(shù)據(jù)與活動開展內(nèi)容成正比。

我們將每個幼兒的測試結(jié)果、課堂反饋都記錄留檔，在活動結(jié)束后，及時與幼兒園教師和家長進行了溝通，為每個幼兒提出了針對性的音樂發(fā)展建議。

三、對我國早期兒童音樂教育的啟示

在“玩音樂”課程的本土化實踐中，我們深切體會到早期兒童音樂教育的重要性，同時在理論學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用過程中，得到以下幾點啟示：

（一）高度重視早期兒童音樂教育

從細胞生長發(fā)育角度看，嬰幼兒某項能力的發(fā)展需要成人不斷的刺激和引導(dǎo)。越早運用音樂刺激嬰幼兒的神經(jīng)元發(fā)育，將對其一生音樂能力的發(fā)展起到?jīng)Q定性作用[15]。戈登博士的實驗證明，出生時兩個音樂性向水平類似的兒童，在迥異的音樂環(huán)境中生活一段時間后，兩個兒童的音樂性向發(fā)展水平呈現(xiàn)出明顯的不同。其次，每個兒童在出生時都具有一定程度的音樂潛能，且出生時的音樂潛能是一生中最大的。第三，5歲之前是幼兒音樂敏感年齡段，0～5歲是奠定學(xué)習(xí)音樂基礎(chǔ)的最佳時期。所以在音樂發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)，無論是家庭還是幼兒園，都要在量和質(zhì)上給予幼兒充足、良好的音樂環(huán)境[16]。因此，想要培養(yǎng)具有良好音樂素養(yǎng)的高素質(zhì)人才，全社會都需要高度重視兒童的早期音樂教育。

（二）營造科學(xué)的家庭音樂氛圍

本研究對10名幼兒的音樂性向進行前測，測試結(jié)果表明，幼兒之間的音樂潛能開發(fā)存在著差距。我們對高性向和低性向幼兒的家庭情況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高性向幼兒的家長喜歡音樂，經(jīng)常在家中播放音樂，也喜歡唱歌，經(jīng)常在家中伴隨音樂與幼兒游戲。而低性向幼兒家長表示自己五音不全，家人對音樂都不懂，也沒有注意給幼兒營造良好的音樂環(huán)境。

幼兒在幼兒園接觸音樂的時間非常有限，在家里的時間要多很多。所以對于正處于音樂性向快速發(fā)展的幼兒來說，家庭的音樂指導(dǎo)尤為重要。首先，幼兒的音樂發(fā)展可塑性非常大，可以接受多種多樣的音樂，家長不能根據(jù)自己的喜好，或主觀判斷來框定兒童聆聽的音樂類型。其次，對幼兒來說音樂無難易。從小接受的調(diào)式、節(jié)奏越豐富，今后其音樂能力發(fā)展的空間就越大。在家庭音樂環(huán)境的營造過程中，家長不僅要給他們營造大小調(diào)、常規(guī)二三拍子的音樂環(huán)境，還要營造多元化調(diào)式、非常規(guī)拍子的音樂環(huán)境。再次，除了可以播放錄制好的音樂外，家長更要注重人聲的交流，盡量多用自身的歌唱（音樂語言）與兒童面對面互動，運用眼神和肢體進行交流，關(guān)注幼兒對音樂語言的反饋。第四，家長還可以帶幼兒參加不同年齡段的音樂性向測試，準確了解其音樂發(fā)展的個體特點，在保持某個較強音樂能力發(fā)展的同時，注重薄弱能力的刺激和訓(xùn)練。另外，家長還需定期咨詢專業(yè)人士，以獲得相關(guān)的家庭音樂指導(dǎo)方案。

（三）開展非正式早期兒童音樂指導(dǎo)活動

通過“玩音樂”活動的本土化實踐探索，我們針對暴露出的一些問題進行了思考并總結(jié)出以下幾點體會：

1. 在情境中“玩音樂”，促進幼兒對音樂本體的理解?；顒又校處熀茈y把控一個個孤立的游戲，往往會出現(xiàn)紀律混亂、幼兒注意力不集中的現(xiàn)象。“情境教學(xué)”則可以迅速抓住幼兒的注意力，讓他們在真實情境中感受美、體驗美，促進其思考。所以在此次實踐中，我們將“玩音樂”置于情境中，運用貫穿始終的故事情境，帶領(lǐng)幼兒探索音樂的奧秘。

2. 多元化的音樂選材，豐富幼兒的音樂視野。幼兒需要的音樂是多樣的，不限國界，不限體裁。所以，活動中的音樂選擇不僅可以借鑒“玩音樂”曲庫，還可以根據(jù)幼兒和活動的需要進行原創(chuàng)。除此之外，我國幼兒的音樂教育必須要有民族及傳統(tǒng)的音樂加以補充。只有這樣，才能豐富幼兒的音樂詞匯量，為其今后的音樂發(fā)展奠定扎實基礎(chǔ)。

3. 關(guān)注幼兒音樂性向，準確評估幼兒的音樂發(fā)展水平。教師需要了解幼兒所處的音樂發(fā)展階段，才能針對性地開展音樂指導(dǎo)活動。音樂性向測試是非常好的工具，但在實際運用時我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)直接使用量表對我國幼兒進行測試時，由于中西方文化的差異，我國幼兒無法理解錄音所表達的意思。所以，我們對測試形式進行了創(chuàng)新，結(jié)合闖關(guān)游戲，測試很快完成。教師需要在活動前后對每個幼兒進行音樂性向評估，在活動過程中及時做好追蹤，這樣才能準確分析每個幼兒的音樂發(fā)展走向。

（四）勿用樂器學(xué)習(xí)代替早期音樂教育

在此次參與活動的10名幼兒中，已有兩名幼兒開始學(xué)習(xí)鋼琴。通過對該兩名幼兒的觀察發(fā)現(xiàn)，他們并沒有預(yù)想中的音樂能力超群，反而在歌唱、動作和音樂的協(xié)調(diào)性方面，表現(xiàn)不突出。

當(dāng)前，兒童樂器學(xué)習(xí)非常普遍，絕大多數(shù)家長會為兒童選擇一樣樂器來進行音樂啟蒙。家長認為，在技能習(xí)得的同時掌握音樂知識，提高音樂素養(yǎng)，是一件一舉多得的事。我們曾在某樂器培訓(xùn)學(xué)校進行調(diào)查和走訪，發(fā)現(xiàn)幾乎所有幼兒在學(xué)習(xí)樂器前對音樂都一無所知。以鋼琴為例，學(xué)習(xí)的起始年齡普遍在5～6周歲，年齡最小的學(xué)習(xí)者還不到3周歲，絕大多數(shù)琴童以考級為學(xué)習(xí)目的。而經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，眾多家長發(fā)現(xiàn)，離自己讓孩子學(xué)習(xí)樂器的初衷越來越遠，殊不知隨著時間的推移，幼兒已不知不覺地錯過了音樂性向發(fā)展的最佳時期。

想讓家長和幼兒走出這種音樂學(xué)習(xí)的怪圈，我們還是要立足于音樂學(xué)習(xí)的順序——聽、說、讀、寫。兒童學(xué)習(xí)音樂的初始，應(yīng)該在自然的人聲歌唱中，以聽覺驅(qū)動，運用視觸覺來感受成人的歌聲、微笑、眼神、擁抱……而樂器的學(xué)習(xí)更多需要幼兒具備肢體的協(xié)調(diào)、順暢的讀譜能力?；凇邦A(yù)備聽想”的階段性理論，幼兒要達到第七階段才建議開始樂器的學(xué)習(xí)。同時，幼兒的個體發(fā)展存在差異性，故樂器學(xué)習(xí)并沒有規(guī)定的年齡下限，而且樂器的學(xué)習(xí)需要專業(yè)教師通過適當(dāng)?shù)囊魳沸韵驕y試，通過觀察幼兒個體對音樂的反饋，給出家長恰當(dāng)?shù)臉菲鲗W(xué)習(xí)建議。所以，幼兒的樂器學(xué)習(xí)不能代替科學(xué)的早期音樂教育，非正式的早教音樂指導(dǎo)應(yīng)先于樂器學(xué)習(xí)，為樂器學(xué)習(xí)做好鋪墊。

綜上，美國埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論從生理學(xué)和心理學(xué)角度研究兒童的音樂能力發(fā)展，為我們提供了音樂教育研究的新視野。如何將國外優(yōu)秀的理論與我國幼兒教育的現(xiàn)狀結(jié)合，并將本土元素巧妙融入，值得我們不斷進行實踐探索。在全社會的高度重視下，我們應(yīng)本著遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的原則，培養(yǎng)專業(yè)師資，開展科學(xué)的音樂早教，并輔以家庭音樂環(huán)境的有效配合，以期使學(xué)齡前兒童在接受學(xué)校正式音樂教育和樂器學(xué)習(xí)之前最大限度地發(fā)展自身的音樂潛能，順利度過音樂性向的發(fā)展階段，為自身今后持續(xù)的音樂能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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