孫宏

在記敘過程中暫時中斷敘述的線索，插入與中心事件有關的情節(jié)，是記敘文常用的一種敘事技法，這種敘事技法被稱之為插敘。在教學活動中，暫時中斷對文本的解讀，插入和教學內容有關的素材，不僅可以豐富教學內容，讓課堂結構曲折多變，還能夠激發(fā)學生學習熱情。我們可以把這種課堂結構稱為“插入式”的課堂結構?！安迦胧健钡恼n堂結構在教學中是一種常用的結構模式，如果能處理好下面幾個方面的問題，會讓語文課堂更加高效有趣。

一、“插入式”的課堂結構目的是增加課堂的容量，激發(fā)學生上課的興趣，因此在選擇插入的素材要和教學內容息息相關，不能單純?yōu)榛钴S課堂氣氛，所以選擇有效的素材是插入式課堂結構成功的關鍵。

首先，在設計“插入式”課堂結構時，可以插入和課文相關的資料。初中語文教材中的文言文篇目大多短小精悍。插入和課文相關的文史材料，前后勾連，不僅可以豐富教學內容，還可以幫助學生更好的理解課文，從而讓課堂變得有效。

例如七年級課文《詠雪》言簡意賅地勾勒出謝家子女即景詠雪的情景，展示古代家庭文化生活輕松和諧的畫面。老師們在教學中都會提出這樣一個問題：謝朗和謝道韞都對大雪進行了描繪，謝太傅認可誰的比喻？學生一般都會認可謝道韞“未若柳絮因風起”的說法?？墒窃谠闹兄x太傅并未表明自己的態(tài)度，僅用“公大笑樂”作結，意味深長。

這時，我們在教學時，就可以插入與此相關的材料了：“謝虎子嘗上屋熏鼠。胡兒既無由知父為此事，聞人道癡人有作此者，戲笑之，時道此，非復一過。太傅既了己之不知，因其言次，語胡兒曰：‘世人以此謗中郎，亦言我共作此。胡兒懊熱，一月日閉齋不出。太傅虛托引己之過，以相開悟，可謂德教”。

討論后明確：謝安教育子侄采用的是循循善誘的方式，既委婉地指出錯誤，又保護孩子們的自尊心。因此，即使謝安認為謝道韞的比喻好，出于保護謝朗的自尊心，他也不會明確表明態(tài)度，但是孩子們的奇思妙想，其樂融融的家庭氛圍還是讓謝安很開心，因此大笑樂。

其次，在設計“插入式”課堂結構時，可以插入視頻資料?，F(xiàn)在教學視頻資源豐富，這些視頻素材由專業(yè)人士制作，音畫結合，視聽效果完美。我們在教學中如果引入和課文配套的音像視頻，形成“插入式”的課堂結構，不僅可以豐富課堂教學，還可以在教學中進行美育滲透，從而讓課堂實現(xiàn)高效的目標。

例如七年級課文《濟南的冬天》被制作成了電視散文。我們在教學時介紹作者和寫作背景后，就可以插入朗讀視頻了。天音老師朗誦的這個作品，制作精美。首先展現(xiàn)在學生面前是一幅淡雅的濟南飛雪圖，遠山的輪廓，房屋的痕跡，鏡頭中的雪花紛紛揚揚，然后緩緩的推出“濟南的冬天”五個大字，把學生帶到了課文營造的意境中。

鏡頭中展示著雪花飛舞的場景，配著舒緩的鋼琴音樂，給人一種溫暖的感覺，突出了冬天的濟南是個寶地的特點。隨著天音老師的朗誦，畫面依次展現(xiàn)出小山，松樹，夕陽，閃著光暈的暖色的雪，冒著熱氣的泉水，藍汪汪的天空等。朗讀視頻的插入，學生不僅能初步感知課文，學習名家對課文朗讀的處理技巧和情感的把握，還可以得到藝術的熏陶，達到美育的效果。這類和課文配套的視頻素材是比較多的，如朱自清的《春》，劉湛秋的《雨的四季》，葉圣陶的《蘇州園林》等課文的朗讀視頻有各種版本，教師可以根據(jù)學生的實際情況來選擇插入。

再次，設計“插入式”課堂結構時，還可以插同類作品，形成對比閱讀。入選初中教材的篇目都是名家名作，因為關注生活而具有普遍意義，同類作品眾多，教學時可以插入同類作品，不僅可以增加課堂容量，還可以在對比閱讀中激發(fā)學生探索問題的興趣，從而讓“插入式”課堂高效有趣。

《回憶魯迅先生》是新選入初中的一篇課文，整片文章筆法疏散，好像作者面對我們娓娓道來。即是散文的特點，也是蕭紅的寫作風格。這篇文章篇幅長，敘事碎，教師在教學時是不太好把握的?！痘貞洜敔敹隆芬彩腔貞浶陨⑽模ㄟ^“雨夜讀書”“午后補習”“填報志愿”[1]三個片段展示作者在成長過程中祖父的關懷，進而表達對祖父的懷念之情。

兩篇文章都是回憶性質的散文，都是通過生活中瑣碎的小事來表達真實情感。將兩篇文章對比分析后提問：如果學校舉行征文大賽，題目“回憶魯迅先生二三事”，你會怎樣選材呢？學生討論后明確：如果表現(xiàn)魯迅先生突出平易近人選擇“開玩笑”“宴請朋友”“看電影”;突出魯迅先生認真細致就選擇“包書”“回信”“吃魚丸”。

進一步提問：會根據(jù)中心選擇典型的素材是寫作常識，蕭紅明顯沒有遵循這一原則，是什么原因造成的呢？學生馬上開始探究并歸納：此時的蕭紅猶如鄉(xiāng)間哭墳的婦女，想到哪里寫到哪里，看似毫無邏輯和章法，卻體現(xiàn)了一種撕心裂肺的痛苦，更能體現(xiàn)蕭紅對魯迅先生的懷念之情。因此教學中插入和課文類似的作品還可以激發(fā)學生探索問題的積極性。

二、“插入式”的課堂結構是一種中斷常規(guī)教學流程的課堂模式，如果教學內容插入生硬，會讓課堂結構顯得生硬，影響到課堂教學的流暢性，所以，教學時在合適的時機插入是很重要的選擇。

教師在講授新課時都會介紹文章寫作背景，因為“寫作背景是正確理解文學作品主題的鑰匙，在語文教學中起到關鍵性的作用”。所以，在介紹文章背景時插入教學資源是個很好的時機。

八年級上冊第一單元第5課《國行公祭，為佑世界和平》是一篇新聞評論，“國行公祭，法立典章。鑄茲寶鼎，祀我國殤”是文章開篇第一句，也是國家公祭大鼎上的銘文，它向世人講述南京大屠殺歷史，講述設立國家公祭日的初衷。我們在介紹背景時就可以插播第一個國家公祭日的配樂朗誦。配樂舒緩，朗誦莊重，一幅幅滄桑照片提醒著學生歷史并未走遠。朗誦播放完畢，屏幕上出現(xiàn)了“勿忘國恥，警鐘長鳴”八個大字。老師可以接著介紹作者署名“鐘聲”，是“中國之聲”的簡稱，也暗含“警鐘長鳴”的意思，再自然過渡到下一個教學環(huán)節(jié)：文體知識，內容歸納等。無論是寫文章還是表演，都講究先聲奪人，好的開頭是成功的一半。課堂教學如果開頭就吸引了學生的興趣，后面的教學環(huán)節(jié)也很容易展開。講《茅屋為秋風所破歌》終歸要補充安史之亂的背景知識，講《白楊禮贊》要介紹抗日戰(zhàn)爭，國共合作抗日的背景，學習《雷電頌》要補充皖南事變的歷史背景，學習《昆明的雨》也要為學生補充汪曾祺在西南聯(lián)大學習的知識。

課堂教學是師生雙方發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。在教學活動中，學生會提出各種問題，老師也會設置各種問題激發(fā)學生思維。為將問題透徹解釋必然會引用課外知識進行佐證。所以在懸疑解惑時插入教學素材，也是一個很好的時機。

例如學習唐代詩人崔顥的《黃鶴樓》有“日暮鄉(xiāng)關何處是”一句，家鄉(xiāng)是人魂牽夢繞的地方，難道崔顥忘記了自己的家鄉(xiāng)嗎？顯然不是。這句詩又如何解釋呢？這時，繼續(xù)插入崔顥的一些知識了：詩人少年得志，中年困頓，年老之時來到了黃鶴樓，“年少的輝煌與半生的失意交織在胸，形成沉埋心底，但是遇到縫隙就會蓬勃而出的巖漿，而登臨黃鶴樓就是他噴發(fā)的契機。面對樹影歷歷，芳草萋萋，千愁萬怨涌上心頭”[2]。

經歷半生的困頓，詩人進退兩難，日暮途窮，家在哪里？古人說：匈奴不滅，何以為家。只有建功立業(yè)，才能封妻蔭子。崔顥一生困頓，何來建立功業(yè)。今天，我們說有父母的地方，就是家。詩人已經步入人生的暮年，未必有父母在堂，所以對詩人而言，“前進固然已不可，甚至連后退也成為一種奢望”，詩人這才發(fā)出“日暮鄉(xiāng)關何處是”的喟嘆。這時候的插入從課堂結構上而言如行云流水，非常順暢。類似的例子還很多：例如《中國石拱橋》中關于“二十八道拱圈獨立支撐”的問題，我們可以插入物理學科中力學的知識;《蘇州園林》中關于園林建筑講究遠近景配合問題時，我們也可以補充蘇州拙政園借北寺塔的例子進行實證。

每篇文章都有一個貫穿全文的中心，很多老師在教學活動的最后環(huán)節(jié)都會引導學生歸納文章的主題，歸納時插入一些教學素材可以讓學生了解的更清楚，而且此時插入水到渠成，不會有突兀的感覺。因此歸納主題時也是一個很好的插入時機。

例如八上課文朱德同志《回憶我的母親》，通過敘述了母親對自己的教育和影響，表達自己盡忠于民族和人民，盡忠于黨來報答母親的決心。文章表達對母親的懷念很好理解，通過盡忠于黨和國家來報答母親沒有那么好理解。這時可以插入《三國演義》中的故事：曹操為招攬徐庶，假稱徐太夫人被監(jiān)禁于許昌，徐庶得信后心急如焚，遂別劉備而去。結果徐太夫人一向以曹操為漢賊，得知徐庶棄明投暗后自縊身亡。徐母希望兒子能夠頂天立地，不要以自己為念，偏偏徐庶并不理解母親，最后落得一言不發(fā)的下場。

其實所有的母親都是這樣的，縱然有萬般不舍，都不希望自己成為兒女的羈絆。因為朱德元帥把自己的精力都投身到革命中去了。因為朱德元帥理解自己的母親，“老吾老，以及人之老”，報答母親最好的方式就是盡忠于我們的民族和人民。母愛是無私的，母愛是偉大的。我們是學生，珍惜每天的學習時間，不讓光陰虛度，這就是對母親最好的報答。歸納完主題后，自然過渡到課堂小結。

很多文章的教學都可以這樣插入，再如《人為什么而活著》這篇文章羅素告訴我們：他為愛情，知識和人類和平而活著，我們在歸納課文主旨時不妨插入奧斯特洛夫斯基的名言：人的一生應該這樣度過，當他回首往事的時候，他不會因為虛度年華而悔恨，也不會因為碌碌無為而羞恥;這樣，在臨死的時候，他就能夠說：“我的整個生命和全部精力，都已經獻給世界上最壯麗的事業(yè)——為人類的解放而斗爭?！盵3]最后再提出對同學們的期望。

三、“插入式”的課堂結構，因為選擇的素材不同，插入的時機不同，選擇插入的方式也存在差異。這種差異主要是由教學的目的決定的，插入素材是對課文內容的補充，要根據(jù)教學內容選擇恰當?shù)牟迦敕绞剑荒苄e奪主。

在課堂教學中，可以采用講故事的形式插入所選材料。記敘性的文本具有很強的故事性，很多作者的經歷本身就是一段故事。故事的傳奇性可以讓老師繪聲繪色，學生會在老師的感染下迅速進入課文的學習中，從而讓課文高效而有趣。

例如：《陋室銘》是劉禹錫被貶和州時創(chuàng)作的一篇托物言志的駢體銘文，借贊美陋室抒寫自己志行高潔。寫作背景涉及唐朝的朋黨之爭，教學時可以選擇故事形式插入：唐朝劉禹錫被貶和州通判，知縣橫加刁難。便安排他住在城南門，面江而居。劉禹錫不但沒有埋怨，反而還說：“面對大江觀白帆，身在和州思爭辯。”于是知縣又將他的住所調到城北，并把房屋從三間縮小到一間半。劉禹錫觸景生情，悠然自得地說：“楊柳青青江水邊，人在歷陽心在京?！敝h見狀，又把他的住房換成一間僅能容下一床一桌一椅的房子。半年時間，劉禹錫連搬三次家，住房一次比一次小，于是便憤然提筆寫下了《陋室銘》。學生聽完故事后，不僅了解了文章的寫作背景和緣由，更帶著滿腔的不平和對劉禹錫的景仰之情進入到課文的學習中。

初中教材中有很多這樣的文史故事，如《最后一次講演》中聞一多求學的故事，《周亞夫軍細柳》中可以插入“鳴雌亭候”的故事等等，在教學過程中穿插這些故事不僅讓課堂妙趣橫生，還可以豐富學生知識，開拓學生視野。

在課堂教學中也可以用展示材料的形式插入，讓材料與課文相互印證，起到解惑激趣的作用。例如七年級下冊課文《孫權勸學》是一篇小短文，文中關于魯肅和呂蒙結友而別的情節(jié)一筆帶過，學生學習時對此是存在困惑的。清華附中王君老師執(zhí)教《孫權勸學》時先后插入三則材料課文：

出示材料一 魯肅代周瑜，當之陸口，過蒙屯下。肅意尚輕蒙，或說肅曰：“呂將軍功名日顯，不可以故意待之，君宜顧之?！彼焱劽?。并提問：如果你是呂蒙，知道上級輕視自己還來拜訪自己，你會怎么說？學生笑：“您不是瞧不起我嗎？又來我這里干什么？”[4]

出示材料二 酒酣，蒙問肅曰：“君受重任，與關羽為鄰，將何計略以備不虞？”肅造次應曰：“臨時施宜?！崩^續(xù)提問：“呂蒙鄭重和魯肅談論起國防問題，可是，魯肅對于呂蒙的問題很應付，如果你是呂蒙，你會怎么說呢？”學生回答：“這么重要的事情，為什么不提前做好布置呢？”[5]

出示材料三 蒙曰：今東西雖為一家，而關羽實虎熊也，計安可不豫定？因為肅畫五策。肅于是越席就之，拊其背曰：呂子明，吾不知卿才略所及乃至于此也。遂拜蒙母，結友而別。[6]

分析后明確：呂蒙既沒有指責魯肅，也沒有反唇相譏，而是擺正自己的位置，為魯肅獻上了五條計策。讓魯肅刮目相看，所以兩人結友而別！展示材料后，學生不僅謎團一掃而空，也能感受到呂蒙才學的進步之大。

當前教學視頻資源眾多，有朗讀視頻，有人物經歷，有根據(jù)文本改編的影視作品等，上課時插入這些資源當然是以播放視頻形式呈現(xiàn)。在播放視頻不是拿來就用，教師要根據(jù)教學目標加以選擇和裁剪后有序使用，一切為課堂服務，不能讓語文課變成影視鑒賞課。

《鄧稼先》是傳統(tǒng)篇目，文章講述鄧稼先那段鮮為人知的故事，贊美了鄧稼先的愛國情懷和無所畏懼的科學精神。文本很好懂，但是那段歲月距離今天已經30多年了，如果沒有豐富的視頻資料的插入是很難引起學生共鳴。為讓學生更好領略鄧稼先的崇高人格，同時進行愛國主義教育，可以準備這些教學視頻：紀錄片《中國原子彈之父》（47分鐘）;梁植演講視頻《我的偶像》（6分鐘），《鄧稼先》課文朗讀視頻（15分鐘），虹云老師詩歌朗誦《鄧稼先》（6分鐘）?！案惺軅ト说姆欠矚赓|，喚起學生對理想的憧憬與追求”是本單元的教學重點，這些視頻的插入，可以幫助老師完成情感價值的教學目標。四個視頻合起來時間較長，為讓視頻資源和課文結合得更加緊密，我們上課可以對視頻進行重新編排。

《鄧稼先》是重點講讀篇目，安排3課時教學：第1課時可以完整播放記錄片《中國原子彈之父》，記錄片通過采訪鄧稼先的夫人和同事，完整呈現(xiàn)了鄧稼先崇高而偉大的一生，催人淚下，學生欣賞影片，也在潛移默化中受到愛國主義教育，進而完成本課的情感價值教學目標。梁植的演講通過今天和昨天的對比，告訴觀眾我們能有今天幸福的生活，是因為有了鄧稼先一批人的默默奉獻，他的演講極富感染力，可安排在第二課時導入新課;虹云老師的詩歌朗誦是對鄧稼先總的評價和贊頌，可以放在第2課時人物分析之后，后來因為時間關系;課文的朗讀視頻就可以放在第3課時了，再次加深學生對文章的印象。這樣安排教學視頻，張弛相間，即可避免學生審美疲勞，也能讓課堂結構更加合理。初中人物傳記類的文章如《葉圣陶先生二三事》《紀念白求恩》在插入教學視頻時，都可以作類似處理。

每個老師在教學時都不會拘泥于文本，上課時總會補充插入一些課外的知識。這些補充大多是隨機率性而發(fā)，這些插入的內容往往會極大地激發(fā)學生的學習熱情。教學中出現(xiàn)的這種現(xiàn)象也是語文“插入式”課堂結構模式的基礎。我們在教學中選擇好插入的素材，把握好插入的時機，采用合適的插入方式，一定可以讓課堂錦上添花。

參考資料：

[1]公眾號“宏文館”.《回憶魯迅先生》教學手記.

[2]夏昆.在唐詩中孤獨漫步.

[3]奧斯特洛夫斯基.鋼鐵是怎樣煉成的.

[4][5][6]王君.《孫權勸學》課例.

從宋元南戲、雜劇到明清雜劇、傳奇再發(fā)展到花部亂彈地方戲，中國古典戲曲的血脈延續(xù)了近千年，各戲曲樣式不僅集中展示著中華民族的傳統(tǒng)文化與人文精神，還充任了人類共同的藝術寶庫。在“增強文化自覺，堅定文化自信，實現(xiàn)文化自強”的號召下，戲曲藝術通過各種路徑，以不同的姿態(tài)走進了校園。其中，作為課文的戲曲文學進入語文課堂便是關鍵的一個環(huán)節(jié)。以統(tǒng)編版普通高中教科書語文必修下冊為例，關漢卿的元雜劇《竇娥冤》與湯顯祖的明傳奇《牡丹亭》分別出現(xiàn)在教材的“第二單元”和“古詩詞誦讀”中。然而，盡管有兩出戲曲劇目現(xiàn)于教材，但實際所占篇幅并不大——《竇娥冤》僅為一折，《牡丹亭》也僅被選取了區(qū)區(qū)一支曲牌。因此，如何在有限的戲曲文學劇本節(jié)選中，讓學生們最大程度地了解戲曲藝術的本體特征，并從中感受到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，便成了戲曲課堂教學的重中之重。

經調研，筆者發(fā)現(xiàn)目前大多數(shù)中學語文老師在講授戲曲課文時，通常采取的是“組合法”教學模式：首先按照詩詞的方法來對戲文進行解讀，其次外加多媒體視頻的觀摩欣賞。然而，作為“詩、樂、舞”三位一體的綜合性藝術，“可演可傳”的戲曲方乃劇中上品，其“案頭”與“場上”的特征缺一不可。是以，這樣的教學模式極易把戲曲與古詩文混為一談，從而抹煞掉戲曲的獨特性與綜合性;且由于古典戲曲距今年代久遠，其具體的演出形態(tài)如今已難以得知，而課堂上所放的視頻多為現(xiàn)當代的重新演繹，倘若不加區(qū)別地將其一一對應，便會造成戲曲歷史認知上的錯位。鑒于此，以《竇娥冤》為代表的戲曲課堂教學應積極開辟新思路，尋找新途徑。本文提供一種基于“腳色扮演”交互下的課堂教學設想，致力于凸顯中華民族戲曲的根本藝術特征，且能夠讓戲曲課堂上師生的“教”與“學”更為高效。

“腳色扮演”實際上是由名詞“腳色”與動詞“扮演”組合而成，由“腳色”發(fā)展而成的“腳色制”是戲曲的結構體制，“扮演”則是戲曲的表現(xiàn)方式，二者互為表里，造就了戲曲藝術的本體特色。

作為戲曲行當術語的“腳色”一詞歷經了千年的流變，貫穿了戲曲發(fā)展史的始終。王國維早在《宋元戲曲史》中便考察過腳色的初始形態(tài)：“由是參軍一色，遂為腳色之主。其與之相對者，謂之蒼鶻……上所載滑稽劇中，無在不可見此二色之對立。”[1]可見，唐代的參軍戲已將歌舞與滑稽的成分融為一體，使得“參軍”“蒼鶻”成為了腳色形成與固化的萌芽。隨后宋雜劇出現(xiàn)了以伎藝性表演為主的末泥、引戲、副凈、副末、裝孤的雜劇色，《青樓集》謂之“五花爨弄”。而真正以“生、旦、凈、丑”為主要標志、從人物類型分化為出發(fā)點的戲曲腳色體制則是始自南戲。南戲的“七腳制”——生、旦、凈、末、丑、外、貼，實現(xiàn)了從純粹地為雜扮伎藝服務到為人物形象塑造而服務的飛躍。南戲后的腳色演化為元雜劇中“末、旦、凈、丑”四大類，其中正末和正旦為戲中主要人物。明代又發(fā)展為王驥德《曲律》中的“十一腳色”。直到清代，花部亂彈地方戲興起，戲曲的舞臺表演性質被提升到了空前的高度，腳色也隨之更加細化，產生了李斗《揚州畫舫錄》中記載的“江湖十二腳色”等。要之，戲曲的形成是以腳色的產生作為標志的，腳色的“豐滿史”直接見證了戲曲的發(fā)端、成熟與興盛。對于“腳色制”的意義，解玉峰教授曾給予過高度評價：“腳色制對中國戲劇具有根本性意義，理解腳色制是理解中國戲劇藝術特征的關鍵?！盵2]

然而，在漢語規(guī)范化的進程中，“腳色”逐漸淡出了人們的視野，其原本所具備的深厚內涵也被“角色”而一筆帶過。第七版現(xiàn)代漢語詞典中“腳”（jiao）字下并無“腳色”的釋義，“腳色”作為“角色”的舊稱而出現(xiàn)在“角”（jue）字的釋義之下。統(tǒng)編版高中語文必修下冊《竇娥冤》的注釋中，“角色”取代“腳色”的例子依然俯拾皆是，如﹝外﹞“外末”的簡稱，角色名。意思是正角之外的次要角色;﹝凈﹞角色名，俗稱“花臉”;﹝正旦﹞傳統(tǒng)戲曲中的女主角等。以上所列中的“角”字皆應更正為“腳”字方為正確。那么戲曲中是否存在“角色”的所指涵義呢？當然是存在的，以清代地方戲《刺中山》劇本為例：“（吉）元吉聽言心煩惱……（淵）有何故事，當說父知……（民）父王在上……”[3]這里的“吉、淵、民”分別對應劇中人物“李元吉、李淵、李世民”，而劇中具體的人物指代正是作為“角色”而存在的。可見，清代地方戲在劇本體制上已出現(xiàn)了棄“腳”而啟“角”的趨勢，這種趨勢引導著后世戲曲完成了從“劇本中心制”到“表演中心制”的形態(tài)更替。由此，教材的注釋中并無作出說明就將“腳色”與“角色”混為一談，實有誤導之嫌。雖為一字之差，但其中所蘊含的概念卻相去甚遠，正所謂“失之毫厘，謬以千里”。

在充分理解了“腳色制”的根本意義的基礎上，學生便可在教師的引導下正式進入到實踐的環(huán)節(jié)，即“扮演”環(huán)節(jié)。戲劇是舞臺藝術，是伴有觀眾欣賞或參與的集體性創(chuàng)造活動。在集體創(chuàng)造過程中所凸顯的雙向交流性是戲劇不可或缺的屬性，因此只有把《竇娥冤》的課堂打造為體驗性與互動性兼具的“動態(tài)”課堂，才能真正讓學生感受到戲曲藝術，乃至戲劇藝術的獨特魅力。具體而言，可搭建起“2+3+1”的《竇娥冤》課堂教學模式：“2”即戲曲舞臺性教學與戲曲文學性教學相融合;“3”即課堂上“教、學、演”三位一體;“1”即課下小組主題活動。“2”是對語文教師的要求，即要求老師能夠廣泛并全面地掌握戲曲的舞臺性特征與文學性特征，從而避免對戲曲課文的片面解讀，這有利于提升教師的自身應變能力與綜合素質;“3”是對教師與學生的共同要求，即要求教師和學生在滿足傳統(tǒng)“教”與“學”的前提下，適當開展“演”的環(huán)節(jié)，教師可融入到學生中，與學生共同選取自己心儀的戲曲腳色，并在課堂上以說白的方式扮演出來，這有利于提升學生的學習興趣，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，并取得教師與學生的良性互動，達到“教學相長”的理想效果;“1”則是對學生的要求，即要求學生在課下圍繞戲曲主題積極開展小組活動，形式不限，可采用演講、小品、問卷調查、多媒體展示等，但要注意發(fā)揮“團隊”優(yōu)勢，小組間合理分工，協(xié)作完成，這有利于培養(yǎng)學生自主學習、交流研討、團隊合作以及分析問題和解決問題的本領，最終促成正確價值觀的形成。

總而言之，基于“腳色扮演”交互下的《竇娥冤》課堂教學，一方面能夠讓師生高效地領悟到戲曲藝術的本體特征與獨特魅力，從而對《竇娥冤》產生更為深刻與全面的認識;另一方面為師生帶來了戲劇所獨有的沉浸式體驗感，使得作品的主旨更易凸顯，同時也讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在潛移默化中發(fā)揮了“德育”與“美育”的作用。

注釋：

[1]王國維.宋元戲曲史.上海古籍出版社1998年版，第13頁.

[2]解玉峰.“腳色制”作為中國戲劇結構體制的根本性意義.文藝研究，2006年第5期.

[3]刺中山.孟繁樹，周傳家編校.明清戲曲珍本輯選（下）.中國戲劇出版社，1985年版，第431—432頁.