王榮雪

“李思這孩子是個‘杠精?！?/p>

——剛一接手該班的歷史教學任務，討論班級學生時，班主任和課任老師都不約而同地和我說了這句話。我不由得一愣：這是什么意思？他們卻都笑而不語了。

很快，我便懂了。

“看完 1950年中美兩國實力對照表，不難發(fā)現(xiàn)中美強弱懸殊。在這種情況下我們依舊取得了勝利，你能歸納出勝利原因么？”

在分析抗美援朝勝利原因時，我自信滿滿地拋出該問題，等待大家給我預想中的答案，果然學生們的回答讓我十分滿意。

偏偏李思踴躍發(fā)言道：“我覺得說不定中國是靠人多打贏的?！彼纳らT不小，課堂頓時爆發(fā)出一陣哄笑，甚至開始有了附和之聲。

我有點尷尬，救場似的說：“戰(zhàn)爭可不是光靠人多就能打贏的，尤其是現(xiàn)代戰(zhàn)爭?！?/p>

“那中國人民志愿軍有多少人呢？美軍又有多少人呢？”他不依不饒。

我腦子一懵，這我哪里知道呢？根本沒有想到會有學生提出這樣的問題呀！備課時沒有收集相關資料，我只好“轉移話題”：“李思同學這個問題很好，同學們可以課后回去搜集一下相關資料，下節(jié)課我們再來交流。但我可以告訴大家的是，志愿軍是憑優(yōu)秀的戰(zhàn)略戰(zhàn)術取勝的?！?/p>

總算結束了課堂，我內心五味雜陳，這李思還真是個“杠精”啊，凈問一些與考點無關的問題。他是不是一直都這樣呢？我在課后找了幾位同學了解情況。

“李思一直這樣的，我記得學虎門銷煙的時候他就問老師，為什么要用那么復雜的辦法銷毀，不能直接燒么？當時老師都有點生氣了，說他總是問與考試無關的問題?！?/p>

“還有還有，學戚繼光的時候他問老師，戚繼光真的可以算英雄么？明明他也貪污受賄的。”

“不止呢，他有一次還笑譚嗣同太傻，說他為什么不逃跑，明明可以保留性命東山再起。”

…………

同學們七嘴八舌地說著，我的心緒卻慢慢凝重起來。李思的這些言論明明已經(jīng)是上學期甚至是初一時的事情，學生們可能都已經(jīng)記不得當時學了什么，卻還記得他的這些話。他的話難道就沒有一點道理么？他所謂的“杠精”言論，與教材想要呈現(xiàn)的重點知識無關，難道就不值得我們思考嗎？課堂上，師生按照教學設計，共同完成預設中的問題與對話，就算是一節(jié)好課嗎？

這些問題伴隨著孩子們熱烈的話語敲打在我的心上。

回憶自己以往的課堂教學，其實像李思這種學生也經(jīng)常出現(xiàn)。他們往往出其不意，提出與知識點、甚至與教材無關的問題，猶如在湖心投入一塊石頭，引起陣陣漣漪。我是怎么應對的呢？似乎大多時候，將問題忽略過去：“你這個問題不是考點，我們就不討論了?！被蛘叻笱芰耸拢骸斑@個問題很有價值，同學們可以課后收集資料，我們下節(jié)課再來討論?！比欢鹿?jié)課還有下節(jié)課的任務，從此便沒了下文。有時我甚至面帶怒容，想著學生怎么凈想些與考試無關的東西。而初中的孩子敏感細膩，感受到我的敷衍、不耐煩，慢慢地他們不再提出天馬行空的問題，“杠精”們消失了，于是課堂愈發(fā)安靜，一問一答仿佛都是按照設計好的劇本來，徒我一人表演盡興，學生的目光和心思卻不知落在何處。

殊不知，我是拋棄了多么好的教學資源啊;而且，一次又一次，置學生的疑問、思考于不顧！

通過不斷地反思總結，我意識到學生們其實“杠”得有理。而課堂上之所以會出現(xiàn)各種各樣的意外問題，其原因也值得我們思考。

一、基于課堂：縱觀歷史教學，不難發(fā)現(xiàn)，擁有和諧寬松氛圍的課堂，學生的心態(tài)更加放松，膽子也會相應變大，更加容易踴躍發(fā)言并提出各種意外問題。大多數(shù)學生本意并非給老師難堪，而是民主平等的課堂于無形中鼓勵著他們勇敢開口、表達觀點;反之，在“冷面神君”“滅絕師太”的課堂上，學生們乖巧如鵪鶉，老師一個嚴厲的眼風掃過，學生連正?；卮饐栴}都謹小慎微，更遑論提出問題呢？所以課堂上出現(xiàn)“杠精”，側面反映出了這是一節(jié)對話平等、氛圍和諧的歷史課堂。身為歷史教師，為學生創(chuàng)造寬松的學習環(huán)境和氛圍，鼓勵他們積極思考，勇于提出質疑、表達觀點，對歷史進行有意義、有創(chuàng)建的闡釋，這本是教育的題中應有之義。

二、基于學生：初中生的思維特點與認知習慣，決定他們無法完全按照教師預設的問題完成課堂任務。葉小兵老師指出：“‘意外問題的產(chǎn)生，是學生好奇心的表現(xiàn)，這與學生的直覺思維有直接關系。學生形象思維的活躍是‘意外問題產(chǎn)生的重要條件。”初中學生在歷史學習中容易運用經(jīng)驗進行判斷，導致他們不能充分理解史實，也促使他們在知識與經(jīng)驗發(fā)生沖突時容易產(chǎn)生疑問。以李思為例，他認為抗美援朝中國依靠人多戰(zhàn)勝美國，這是一種典型的“直覺思維”。經(jīng)過古代史部分的學習，結合生活經(jīng)驗，學生很容易認為戰(zhàn)爭中人數(shù)多的一方獲勝是常理，以少勝多是例外。

三、基于教師：教學預設不足，課前備課不充分。雖然學生作為能獨立思考的人，擁有鮮明的個性與思維差異，教師不可能也沒有必要完全預設課堂的全部情況。但某些意外問題的出現(xiàn)反映出教學設計不夠完善，教師沒有關注學生可能會有的疑惑點。這些問題未必是教學的重難點，但卻可能是學生思維邏輯上必須要解答的難題。例如李思曾提問為什么虎門銷煙不直接燒掉而是采用比較復雜的方法，學生在不了解鴉片使用機制的情況下確實會容易產(chǎn)生此類疑惑。鴉片若直接焚燒可能會有殘留，或導致周圍人吸入，這本是幾句話就可以解釋的事情，但教師往往考慮到課堂效率會選擇規(guī)避掉這些“不重要”的歷史細節(jié)，不能及時為學生答疑解惑。

經(jīng)過一段時間的思考，我領悟到，對于這些意外問題，教師應當予以重視和理解，并及時采取適當?shù)牟呗赃M行解決，像以往那樣采取敷衍、忽略的態(tài)度自然是不行的。根據(jù)不同的情況，我想到了兩種應對措施：

針對歷史細節(jié)類的問題，采用將問題拋還給學生、組織學生自由討論的方式。例如“虎門銷煙”這一案例，完全可以引導學生當堂討論。學生通過討論產(chǎn)生思維的交流與碰撞，生成新的思想與知識。這種方法也是教師的常用手段，如何使其發(fā)揮最大效率，關鍵在于教師應當發(fā)揮“引導員”的作用，維持課堂基本紀律，控制話題范圍，適時補充發(fā)言。通過師生合作、生生合作完善課堂歷史細節(jié)，解決意外問題，梳理知識邏輯，能夠較好地貫徹歷史解釋這一學科核心素養(yǎng)。

面對歷史認知類的問題，則將其延后到課下解決。對于人物、事件的評價問題，可以布置學生課后收集資料撰寫論文抑或編寫手抄報，都有利于學生形成客觀全面的認知與思考，從而落實唯物史觀這一學科核心素養(yǎng)。例如前文提到對戚繼光的評價問題，“人”本身就是復雜的，教材重點強調了他的抗倭斗爭，但知識豐富的同學如李思會了解到戚繼光也曾收受賄賂，從而對課本上的評價產(chǎn)生質疑。這時候就需要教師引導學生運用唯物史觀的方法評價歷史人物，比起直接由教師補充、讓學生自己閱讀思考而形成觀念，顯然更能培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與學習能力。這種延遲處理不是推諉，而是在順應課堂進度的基礎上延伸歷史教學。教師則需要保證及時對學生們的成果予以展示、交流，讓課堂上的意外問題真正得到解決，而不是流于形式。

當然，方法遠不止這兩種，還需要不斷地探索。

德國教育家克林伯格認為：“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格?！?/p>

所以，在充滿對話的歷史課堂上，出現(xiàn)“杠精”再正常不過，關鍵在于我們應當如何正確應對。李思這樣的孩子并不是個例，他甚至可以說是學生們的代表。每個學生在學習歷史知識時都會產(chǎn)生各種各樣的問題，生成性問題的提出正體現(xiàn)了學生的思考。然而不是所有學生都有勇氣說出內心的疑問，李思這種行為就更顯得難能可貴。對此種現(xiàn)象，一名合格的歷史老師應當予以重視，加以歡迎，并且以教育的敏銳和機智進行巧妙解決，呵護學生心中那一簇思考的火苗。

（作者單位：江蘇溧水高級中學附屬初級中學）

責任編輯晁芳芳