鄧凡茂 齊永芹

（1.安徽師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院 安徽·蕪湖 241000；2.蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院 安徽·蕪湖 241000）

教學(xué)自我概念是教師能力提升的根本要件和動力系統(tǒng)，教師教學(xué)自我概念對其自身專業(yè)成長具有導(dǎo)向作用，教師專業(yè)成長必須以教學(xué)自我概念的發(fā)展為基礎(chǔ)。 只有當(dāng)教師形成了正確的教學(xué)自我概念， 他們才有可能由教學(xué)新手成長為教學(xué)能手，甚至發(fā)展成教學(xué)專家。 因此，從教學(xué)自我概念視角探討教師的專業(yè)成長具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。

一、教學(xué)自我概念的內(nèi)在基質(zhì)

教師教學(xué)自我概念的形成和發(fā)展受到其自身內(nèi)在的調(diào)節(jié)性基質(zhì)和動機性基質(zhì)的規(guī)約和強化，其中：調(diào)節(jié)性基質(zhì)包括自我導(dǎo)向和自我監(jiān)控；動機性基質(zhì)包括自我驗證和自我增強。

（一）調(diào)節(jié)性基質(zhì)

與教學(xué)自我概念相關(guān)的兩種調(diào)節(jié)性基質(zhì)是：自我導(dǎo)向和自我監(jiān)控。 自我導(dǎo)向是指個體認為自己應(yīng)該達到的有關(guān)自我的標(biāo)準；自我監(jiān)控是指個體根據(jù)內(nèi)在和外在刺激監(jiān)察和調(diào)整其行為的程度。 研究表明，假如一個人受自我不一致（現(xiàn)實自我與理想自我不一致、 現(xiàn)實自我與應(yīng)該自我不一致——引者注）引導(dǎo)，那么沮喪和焦慮心境就會被暫時情境影響。 很可能有自我和自我導(dǎo)向之間不一致的人們所感受到的心境既是由于自己的內(nèi)部反思也是由于更容易產(chǎn)生不一致的特定情境。[1]而且個體因情境線索不同而對其行為的監(jiān)察和調(diào)節(jié)程度不同。 一般來說，高自我監(jiān)控的人對情境的適合性線索有高的敏感性，并能相應(yīng)地調(diào)節(jié)其行為。 而低自我監(jiān)控的人對外部信息注意較少，并且通常根據(jù)內(nèi)在的感受和態(tài)度行動。 就教師教學(xué)自我概念建構(gòu)而言，一是要注意建構(gòu)合理的自我導(dǎo)向目標(biāo)，二是要注意調(diào)整自我監(jiān)控的方向。 例如，在數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域關(guān)于學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的認識與實現(xiàn)，就可以建構(gòu)關(guān)于教學(xué)自我概念的系列化自我導(dǎo)向目標(biāo)，從對數(shù)學(xué)概念教學(xué)采用概念形成方式的教學(xué)，到數(shù)學(xué)定理、規(guī)則的發(fā)生式教學(xué)，到數(shù)學(xué)問題的開放式教學(xué)，再到社會生產(chǎn)生活問題的數(shù)學(xué)建?；幚恚鹊?。 這就有利于教師教學(xué)概念自我導(dǎo)向的不斷實現(xiàn)與提升，避免因出現(xiàn)不良的教學(xué)情境而產(chǎn)生沮喪和焦慮的心境。 同時，對于低自我監(jiān)控的教師個體而言，要逐步培養(yǎng)自己對外部教學(xué)相關(guān)信息的關(guān)注意識和洞察能力，以利于更好地監(jiān)控自我的教學(xué)行為和教學(xué)效能，對自己教學(xué)的自我概念進行適時而有效的調(diào)節(jié)，從而逐步實現(xiàn)教學(xué)自我概念的良性發(fā)展。

（二）動機性基質(zhì)

與教學(xué)自我概念相關(guān)的兩種動機性基質(zhì)是：自我驗證和自我增強。 自我驗證也稱自我一致性，是指個體試圖在自我知覺之間與即將獲得的信息之間尋求一致性；自我增強指試圖尋找維持或提高自尊的信息。[2]就教師教學(xué)自我概念建構(gòu)而言，自我驗證就是教師試圖向人們召喻其教學(xué)人格形象的定位或相信其能夠塑造自我形象，將成為何種類型教師的概念化的新形象；自我增強就是教師為實現(xiàn)自尊需求而試圖讓人們了解其愿意成為何種類型的教師或愿意塑造教學(xué)自我概念的新形象。 研究表明，當(dāng)環(huán)境對現(xiàn)實有一種需要時，自我一致性的動機可能占上風(fēng)；當(dāng)現(xiàn)實約束較弱或自尊的需要很強時， 自我增強的動機可能占上風(fēng) (Schlenker &Weigold，1989)。[3]一般來說，當(dāng)教師的自尊感沒有遭受威脅或挑戰(zhàn)時， 教師往往傾向于自我驗證的動機；而當(dāng)教師的自尊感遭受威脅或挑戰(zhàn)時，教師往往傾向于自我增強的動機。 例如，在公開課上，當(dāng)讓學(xué)生上黑板板演或提問學(xué)生問題時，教師往往習(xí)慣于找成績優(yōu)秀的學(xué)生，這是因為：在潛意識之中，教師首先要滿足自尊的需求，其次才是尋求教學(xué)觀念的自我驗證。 而在日常教學(xué)中，教師往往提問優(yōu)秀學(xué)生回答較困難的問題，落后學(xué)生回答較容易的問題，這往往是教師在尋求教學(xué)對象化概念的自我驗證，而不是尋求自我增強。 但是，當(dāng)學(xué)生——特別是落后生——沒能正確回答問題時，教師的歸因往往是習(xí)題太難或?qū)W生太笨，而不是歸因于自己的教學(xué)設(shè)計和實施環(huán)節(jié)是否有缺陷，這樣教師的教學(xué)自尊感處于上風(fēng)，自我增強的動機優(yōu)先于自我驗證的動機。

事實上，教學(xué)自我概念內(nèi)在的調(diào)節(jié)性基質(zhì)和動機性基質(zhì)時刻在教師教學(xué)自我概念的形成和發(fā)展過程中發(fā)揮作用， 而如何實現(xiàn)自我導(dǎo)向與自我監(jiān)控、自我驗證與自我增強的有機結(jié)合，實現(xiàn)這四種要素的優(yōu)化和重組，以完成教師教學(xué)自我概念的優(yōu)質(zhì)塑造，還需要人們進行更為深入的理論研究。

二、教學(xué)自我概念的功能

在 《自我概念發(fā)展與教育》 一書中， 伯恩斯(Burns)認為自我概念具有三種功能：保持個體內(nèi)在一致性、影響個人對經(jīng)驗怎樣解釋及對個體自我期望水平有決定性。[4]據(jù)此可知，教師教學(xué)自我概念具有以下基本功能：

（一）行為規(guī)約功能

教師教學(xué)自我概念直接引領(lǐng)教師的教學(xué)行為，規(guī)約其職業(yè)行為方式。 保持內(nèi)在一致性也就是說使個人想法與情緒或行為保持一致。 通過維持內(nèi)在的一致性，教學(xué)自我概念實際上起著引導(dǎo)作用，積極的教學(xué)自我概念容易形成積極的自我評價，引導(dǎo)人積極行動起來。 例如，新課程改革語境中的數(shù)學(xué)教師的歷史使命不只是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識與技能，而是培養(yǎng)具有基本數(shù)學(xué)素養(yǎng)的社會公民。 如果教師在教學(xué)自我概念層面對教育的歷史使命不進行修正與完善，還是固守關(guān)于對教育教學(xué)精英使命的自我認知，這樣其日常的教學(xué)行為舉止時時、處處與新課程改革理念相擾動就不足為奇了。 因此，教師教學(xué)自我概念直接引領(lǐng)教師的教學(xué)行為，規(guī)約其職業(yè)行為。

（二）經(jīng)驗解釋功能

教學(xué)自我概念影響怎樣解釋個人經(jīng)驗，即個體傾向于按照與自己的自我概念相一致的方法來解釋自己的行為。 自我概念影響著解釋經(jīng)驗的方法，不同的人對于完全相同的經(jīng)驗的解釋很可能不同。例如，同樣是面對課堂教學(xué)活動中學(xué)生的“意外發(fā)難”，讓教師感到突如其來，在課堂上經(jīng)過教師本人的“頭腦風(fēng)暴”式的苦思冥想也無法在課堂當(dāng)場解決學(xué)生“發(fā)難”的困境，具備積極教學(xué)自我概念和消極教學(xué)自我概念的教師對此的解釋和反應(yīng)就截然不同。 具備與新課程改革理念相融合的教學(xué)自我概念的教師，就會把其視為難得的課堂教學(xué)生成性資源，加以積極運用，并會以欣賞和贊許的言語舉止面對“發(fā)難”學(xué)生本人，給其他同學(xué)以學(xué)會質(zhì)問和思考的榜樣示范；反之，如果教師在教學(xué)自我概念層面還是固守傳統(tǒng)的教學(xué)理念， 師道尊嚴不容挑戰(zhàn)，教師權(quán)威不容侵犯，那么他就會把提出質(zhì)問的學(xué)生視為調(diào)皮搗蛋分子，把學(xué)生的善于思考、勇于質(zhì)問的意識和努力，解釋為“跟自己過不去”，不僅會當(dāng)場進行駁斥，而且還可能在以后的教學(xué)活動中給這個被自己定義成調(diào)皮搗蛋分子的學(xué)生“穿小鞋”。

（三）期望塑造功能

教師教學(xué)自我概念影響教師的自我職業(yè)期望的塑造過程，它通過教學(xué)效能感作為中介作用于教師自我職業(yè)期望塑造過程，如下圖所示：

研究表明：教學(xué)效能感高的教師其自我職業(yè)期望較高，教學(xué)效能感低的教師其自我職業(yè)期望則較低； 教學(xué)自我概念水平高的教師其教學(xué)效能感高，而教學(xué)自我概念水平低的教師其教學(xué)效能感也較低。 教師教學(xué)效能感與教師自我概念的關(guān)系是互相促進，共同發(fā)展的。[5]教師教學(xué)自我概念通過教學(xué)效能感作為中介作用于自我職業(yè)期望塑造過程，從而影響教師自我職業(yè)期望水平。 一個具有積極教學(xué)自我概念的教師認為自己的興趣、能力、情感態(tài)度符合自身職業(yè)素質(zhì)的要求， 認為自己目前是有潛力、有愿望成為一個出色的教師，因此也會為自己樹立較高的發(fā)展目標(biāo)，并不斷實現(xiàn)自身高水平的教學(xué)效能感，將逐步提升自身作為優(yōu)秀教師乃至教育專家的自我職業(yè)期望。

三、教學(xué)自我概念視域下教師專業(yè)成長的策略設(shè)計

從教學(xué)自我概念的視角有效探討教師專業(yè)成長的策略設(shè)計問題，在實踐中可以從以下幾個方面進行深入研究和探索：

（一）主題教育

所謂主題教育，就是在教師群體中，通過各種形式的教育活動（例如：課程學(xué)習(xí)、專家報告、在崗培訓(xùn)等）對教學(xué)自我概念或教師職業(yè)自我概念研究領(lǐng)域的相關(guān)研究成果和理論進行教育傳播，并盡可能全程展示研究的過程和研究方法，以引起教師們的思想共鳴，啟發(fā)他們對關(guān)涉自身日常教育教學(xué)活動中的問題意識， 并通過研究案例的全程展示，為他們提供了問題研究的基本范式和臨摹范例，為他們實現(xiàn)新課程改革所提倡的 “教師更是一個研究者”，開啟方便之門。 這種主題教育要盡可能規(guī)避純粹的理論宣講，而要結(jié)合具體研究案例，重點分析研究全程和研究方法，以便對教師“授之以漁”。

（二）自主反思

所謂自主反思，就是讓教師結(jié)合所開展的主題教育活動，對自身專業(yè)成長領(lǐng)域直接相關(guān)課題深刻地進行自發(fā)的而不是被動的批判性的再認知，其中最核心的反思線索就是：“教學(xué)自我概念”“教學(xué)效能感”“自我職業(yè)期望”。 讓教師緊緊圍繞自身日常的教育教學(xué)活動，不斷反思和精確考量自身的教學(xué)自我概念水平，不斷反思和精確考量自身的教學(xué)效能感水平，不斷反思和精確考量自身的自我職業(yè)期望水平，并結(jié)合自身具體的學(xué)科教學(xué)情境，深刻反思和積極實踐如何才能不斷提升自身的教學(xué)自我概念、教學(xué)效能感和良好的自我職業(yè)期望，以便使他們自己既作為“自己的研究者”也作為“自己的被研究者”，提供一種本體論、認識論和方法論的“主體際遇”。 這種自主反思要從微觀的點滴做起，而不是追求宏大敘事，要力求“點的精深”，而不貪圖“面的廣延”。

（三）專題研究

所謂專題研究，就是在主題教育和自主反思的基礎(chǔ)上， 與高等院?？蒲袡C構(gòu)或相關(guān)科研院所聯(lián)合，選取關(guān)涉學(xué)科教師專業(yè)成長最為緊迫的重要課題，由相關(guān)部門組織協(xié)調(diào)，優(yōu)化課題組人員結(jié)構(gòu)，在專家引領(lǐng)下讓學(xué)科教師作為課題組核心成員，真正全程參與課題研究之中。 這些重要課題主要包括：教師教學(xué)自我概念重構(gòu)的實踐設(shè)計、教師教學(xué)效能感提升的策略組合、教師自我職業(yè)期望實現(xiàn)的有效途徑，以及教師教學(xué)自我概念、教學(xué)效能感和自我職業(yè)期望之間內(nèi)在的關(guān)系及它們分別與學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)水平的關(guān)系，教師教學(xué)自我觀念與其職業(yè)倦怠的關(guān)系等。 這種專題研究要進行“草根研究”，多接一些“地氣”，選取來自學(xué)科教師教學(xué)一線所直接面臨的職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的基本課題，進行深入地實踐探索和理論建構(gòu)， 以便于真正促進教師“在研究中成長”。

（四）深度交流

所謂深度交流， 就是在上述工作的基礎(chǔ)上，以各個學(xué)科為不同組別，由市（縣）級教育行政主管部門分時分批地組織，以學(xué)校為單位積極參與各學(xué)科科研的交流匯報會。 這種交流匯報會，匯報只是手段，交流才是真正目的，而不是相反。 就各學(xué)科的交流匯報而言，不只是匯報自己的研究成果，更要交流自己在相關(guān)研究領(lǐng)域內(nèi)所遭遇到的困難及自己克服研究中所遇到困難的方法和效果，以及自己在課題研究中的體驗，述說自己對教師專業(yè)成長領(lǐng)域中“教師作為研究者”的認知、情感和體驗，等等，是教師們認知的交匯、情感的融合、體驗的對接。 這種深度交流，是關(guān)涉教師專業(yè)成長的交流，但無論是教師教學(xué)自我概念的重構(gòu)、 教學(xué)效能感的提升，還是自我期望的實現(xiàn)，最終都要落腳于學(xué)生學(xué)習(xí)的考量，深度交流的真正根基在于學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。 因此，只有學(xué)生在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的良好發(fā)展，才有真正的教師專業(yè)成長。 否則，這種匯報交流就失去了自身存在的價值。

（五）案例研修

所謂案例研修，就是選取榜樣教師的經(jīng)典教學(xué)案例， 全程展示其就某課時或某單元教學(xué)的全過程，由教師集體研修學(xué)習(xí)，從專業(yè)成長的角度分析自身與其存在的差距，分析產(chǎn)生差距的原因，探討縮小差距的有效方法。 這種研修既可以在校內(nèi)進行，也可以在校際展開，但無論是校內(nèi)還是校際，都應(yīng)從系統(tǒng)論出發(fā)， 深入發(fā)掘教學(xué)活動過程的細節(jié)，探討教授主體（教師）和學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）是如何通過教學(xué)的具體中介（知識、問題）進行有效交互作用的，并對照自身的教學(xué)實踐，圍繞“教學(xué)自我概念”“教學(xué)效能感”“自我職業(yè)期望”這一反思主線，找差距、析原因、定對策。

結(jié) 語

總之，關(guān)注教師的專業(yè)成長，已成為當(dāng)前教師教育改革的核心追求。 教學(xué)自我概念是教師職業(yè)自我概念的核心構(gòu)件，是教師自我概念在學(xué)校語境中的主成分，具有深刻的學(xué)科規(guī)約性，引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。 把教師在日常教學(xué)語境中所直面的具體困境作為自身教學(xué)研究之素材， 以教學(xué)支撐科研，以科研促進教學(xué)，讓他們在自身的教學(xué)實踐與教學(xué)科研中形成良性互動。 從教學(xué)自我概念的視角探討教師專業(yè)成長的策略設(shè)計，應(yīng)是一個多元化、立體式、全方位的系統(tǒng)工程，需要我們在日常的教育教學(xué)實踐中不斷探索，提供多種不同的探索視角，以期減少教學(xué)自我概念引領(lǐng)教師專業(yè)成長的盲目性和曲折性、不斷揭示其過程性、增強其有效性。