蔡永梅

去年，我參加濟南市歷城區(qū)的小學科學課堂展評活動，展示了《它們都是鳥》這一課，課堂效果較好。經(jīng)過幾天的思索，把思路梳理出來，發(fā)給一位功底深厚的朋友，卻不想被冷不丁地拋來一個問題：在課的前面環(huán)節(jié)，你提到羽毛是鳥特有的才能算本質(zhì)特征，鳥是卵生，青蛙、烏龜、魚也是卵生，卵生不是鳥特有的，怎么也作為鳥的本質(zhì)特征保留了？

問題彎彎繞繞地襲來，多方咨詢，種種搜尋，仍然一陣懵圈。在朋友的一再追問和敲打下，總算把問題挼明白了：科學上對鳥的認識，與小學課堂對鳥的認識不一致，怎么辦？

科學課堂的權(quán)衡

百度百科中關(guān)于鳥的描述，涵蓋了鳥的定義、起源、結(jié)構(gòu)、種類等相關(guān)內(nèi)容，呈現(xiàn)出的語言特點是系統(tǒng)完善、專業(yè)條理、復雜全面、邏輯縝密。小學科學課堂，就鳥的認識這一問題描述，因考慮到三年級學生的認知條件和可能性，僅僅選擇了兩個簡單卻重要的科學知識點：卵生、有羽毛。課堂中，教師需要以此知識內(nèi)容為載體，培養(yǎng)學生濃厚的科學興趣、正確的思維方式和學習習慣。

換言之，科學上對鳥的描述和小學科學課堂中就鳥的認知表述，不論是目標宗旨還是研究價值、內(nèi)容解讀都是不太一致的：前者關(guān)注的是鳥的科學概念和理論體系等，落腳在科學本質(zhì)和科學規(guī)律上;后者關(guān)注學生科學概念建構(gòu)的學習過程，落腳在科學的教育功能和目標落實上。

是啊，科學和小學科學課堂中就鳥的認知雖然聯(lián)系密切，卻也分屬于不同的范疇：前者的表述屬于科學的范疇，追尋科學本質(zhì)，側(cè)重于是什么、為什么;后者則屬于科學教育的范疇，是借助認識鳥的探究活動培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，側(cè)重于教什么、為什么教、怎么教，兩者有撇不清的關(guān)系，卻也有不一致之處。

這種不一致，就關(guān)系到科學課堂的權(quán)衡。

一堂科學課中，哪些內(nèi)容是必須保留和融入的？哪些學習策略是必須設(shè)計和運用的？哪些學習目標又是真正要落地的呢？

課程改革以來，廣大科學教師已經(jīng)達成了一些共識：有利于學生知識理解的探究活動必須融入;有利于學生學會探究、促進思考的探究路徑必須設(shè)計;有利于學生提高素養(yǎng)、發(fā)展能力而進行的探究都是有價值的學習活動……那么，在一堂科學課中，這些方方面面（科學知識、科學探究、科學態(tài)度……）的活動目標和學習內(nèi)容，如何權(quán)衡才能做實、做好，實現(xiàn)更大的教學效益呢？

趕緊找來朋友的一篇文章《重談全息性與模糊性》，文章指出，小學科學教學，實際上更多的是在全息性與模糊性中權(quán)衡。其中，全息性是從方向上著眼的，強調(diào)全面發(fā)展，互相滲透。模糊性是因其學生年齡和基礎(chǔ)在那里，道理不難理解，不再贅述。

“鳥的特征”的課堂權(quán)衡

《它們都是鳥》一課中的全息性與模糊性該作何理解呢？

先來說說文章提及的全息性，這一點在《它們都是鳥》這一課的教學中也有較好體現(xiàn)：學生認識鳥，知道鳥的身體表面有羽毛，用卵繁殖后代，這是科學知識;這些知識的獲得，既要通過細致觀察獲取，又要借助歸納的方法去總結(jié)，這與科學探究、方法滲透有關(guān);在獲得科學知識的過程中，學生遇到了哪些困難和問題，是如何解決的，又和合作意識、能力訓練、意志培養(yǎng)有關(guān);在鏈條式問題的解決與產(chǎn)生的過程中，又有利于學生的環(huán)境保護意識、實踐能力、社會責任感的達成和落實……課堂中，多維目標互相滲透，學生收獲是多方面的，這正是全息性的體現(xiàn)。

若說到課堂中學生要學習的科學知識，就要再來看看文章提到的模糊性，三年級學生的心智水平擺在那里，課程標準關(guān)于生命科學領(lǐng)域中年級的學段目標也很清楚：初步了解動植物的組成部分，知道動植物的生命周期;初步了解動植物都能產(chǎn)生后代，使其世代相傳;能根據(jù)有關(guān)特征對生物進行簡單分類……基于學段目標的分析和解讀，本課關(guān)于鳥的科學知識只保留了有羽毛和卵生這兩點也不難理解了。

顯然，如果要深究科學上對鳥特征的認知，僅僅落腳在有羽毛和卵生這兩點上是遠遠不夠的：從細處著眼還有喙、體溫恒定、雙重呼吸等;從宏觀把握還有形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能、生活習性、種群分布等方面。但是，這些方面的研究，就學生現(xiàn)有的知識儲備與經(jīng)驗基礎(chǔ)來說，是做不到的。正因為如此，考慮到學生現(xiàn)有水平以及課堂教學時間的限制，對本課科學知識進行了恰當?shù)臋?quán)衡，即本課科學知識的模糊性。

除了科學知識的權(quán)衡體現(xiàn)了模糊性，課堂探究活動的學習內(nèi)容、學習路徑、學習方法的選擇也體現(xiàn)出了模糊性的智慧處理。

三年級學生關(guān)于鳥的認識的兩個關(guān)鍵詞中，羽毛是鳥獨有的（觀察研究外形所獲），卵生是鳥共有（資料研究繁殖方式而得）。有羽毛的特征獲取是學生同中求異、觀察歸納的探究技能訓練過程;卵生這一關(guān)鍵點的獲取是學生信息推理、異中求同的探究技能訓練過程。兩個學習過程訓練了學生不同的科學探究技能，如觀察、歸納、推理、比較、分析等，這些技能的訓練是必須要保留的，不能簡單地非此即彼，這就是模糊性的微妙藝術(shù)。從這點來看，朋友提出的問題我們是不是可以嘗試著這樣去思考：一節(jié)課中能力的培養(yǎng)、技能的學習很復雜，追求精確性必然會否定復雜性;若一味深究精確性，必然排斥了復雜性，那么，復雜的能力培養(yǎng)、技能學習等帶給孩子們終生發(fā)展的無限可能性，又如何實現(xiàn)呢？

在課堂上，教師如果要同時著眼知識目標、方法技能訓練、能力發(fā)展以及意志培養(yǎng)等，就必然不能去執(zhí)著于朋友開篇提到的問題，一味地硬要“明確、具體”只能把問題簡單化，就可能偏離科學課堂的教育功能，甚至可能否定了教材編者的良苦初心。

這樣來思考，本課中多維目標自然而然地達成，恰好是全息性的體現(xiàn);科學探究方式、方法的權(quán)衡，恰好是模糊性的正確解讀。

由此看來，包括《它們都是鳥》在內(nèi)，科學課堂的學習活動設(shè)計，就只能在全息性與模糊性中權(quán)衡，教師還要注重權(quán)衡知識、社會、兒童三者的需求。小學科學課堂權(quán)衡的落腳點在學生的培養(yǎng)，即教育活動內(nèi)容要符合學生的潛在發(fā)展水平，教育活動的方式選擇要遵循學生的認知特點，教育活動過程的設(shè)計要同步學生的個性形成和心理機能的高級化，在學生自身認知的不斷發(fā)展完善與學習內(nèi)容不斷充實更新的良性互動中，成就學生更有意義的學習，這樣的科學課堂才能散發(fā)潤物無聲的教育魅力。

具體到一節(jié)課中，到底哪些內(nèi)容是課堂中該讓學生學習的？該怎么學？又該讓學生學習到哪個層次？這些問題，朋友的文章早已說得明明白白：接受模糊，承認小學生特有的生理、心理、基礎(chǔ)、經(jīng)驗等條件，選擇相對合適的。

《它們都是鳥》一課，鳥的特征是本課的科學知識，其中的有羽毛和卵生是學生相對合適的學習內(nèi)容。

觀照探究與學生實際

再來說一下合適的學習方式。合適的學習方式意味著教師為學生提供良構(gòu)的科學探究?！端鼈兌际区B》一課中，良構(gòu)的科學探究清晰呈現(xiàn)了科學探究的層層推進。

首先，教師引出公雞，激起學生生活經(jīng)驗中的鳥與科學概念中鳥的認知沖突。這種沖突激勵學生去“跳”，激發(fā)他們的主動性，這是知識獲取路徑中情感鋪墊的合適時機。

然后，教師搭建合適的探究平臺，讓學生去觀察歸納鳥相同的地方，再反證推理出鳥異于其他動物的地方，從而保留有羽毛和卵生這兩個關(guān)鍵信息。這是基于學生思維能力、技能訓練的必要而開展的探究活動。

活動中，同中求異、異中求同是外顯的探究活動，其對應的是內(nèi)隱的推理思維活動，是積極思維的正向發(fā)展，是適合學生的探究路徑，這些科學技能的學習和訓練，符合兒童的認知規(guī)律。

課堂中，學生知道了鳥是卵生和有羽毛的小動物，他們還形成和發(fā)展了提取知識、運用知識和綜合知識的能力，更學會了以實證和邏輯為主地看世界的方式……這些學會和習得恰到好處，有其獨特的存在價值：它能夠讓學生有能力繼續(xù)認識世界、解決問題，為成為一個終生學習的學習者奠定良好的基礎(chǔ)。課堂的藝術(shù)不就在于此嗎？

面對朋友最初的質(zhì)疑，我想說，學習內(nèi)容的確定、探究方法、手段的選擇、多種策略的有效運用，都是從學生的現(xiàn)有能力和潛在發(fā)展水平出發(fā)，著眼于學生不斷提升的“最近發(fā)展區(qū)”，在滿足學生探究需求和實現(xiàn)多維目標之間權(quán)衡。

我曾經(jīng)引導學生開展過一項特別有科學味道的中長期探究活動——低中高年級同時觀察月相。內(nèi)容雖然一樣，但是學生的觀察方法是多樣的，呈現(xiàn)出的觀察成果是多元的、也是分層次的：

低年級的學生看月亮，畫月亮，能夠簡單畫出一個月中月亮的不同樣子，并能感受到月亮的樣子是不斷變化的;

中高年級的學生在低年級的基礎(chǔ)上，能夠定點觀察、模擬實驗探究，就有了進一步的認知，如月亮圓缺變化是有規(guī)律的，月亮亮面也不同的，觀察月亮的位置也是不一樣的。

拋開學段差異不談，有的學生做月相卡，有的學生在家里用一半帶皮的蘋果演示月相變化給父母看……這些活動，若用較真的眼光來看，怕是問題不少，但就學生現(xiàn)有具備的接受能力和發(fā)展?jié)摿碚f，各學段的學生都在選擇相對合適的觀察方法，符合他們的認知規(guī)律。學生的“最近發(fā)展區(qū)”不斷提升，他們的科學品質(zhì)、科學能力都在潛移默化地生長著……

科學課堂有局限

人的培養(yǎng)是個復雜的過程，具體到一節(jié)課一種能力的培養(yǎng)也很復雜。為了讓學生理解一些知識，一堂課的活動內(nèi)容是多元的，一堂課的學習策略是多樣的，一堂課的探究路徑也是多變的，或遷移運用加深概念，或發(fā)揮認知工具增強邏輯思維……科學課堂中，教學活動的學習重點和探究深度，因?qū)W生不斷提升的發(fā)展?jié)撃埽趶碗s性和精確性之間搖擺，在全息性和模糊性之間搖擺，從而一再地權(quán)衡。

反復研讀朋友文章中的一句話“小學科學教學，更多的時候是在精確性與復雜性之間尋找平衡，實質(zhì)上更多的是在全息性與模糊性中尋找平衡”，再重新審視他開篇甩來的問題，真是不簡單，原來他提供給我們一個有力的智慧解答：以后的科學課堂中，若再有人拿著科學問題來責問科學課堂，混淆我們的視線，我們就可以理直氣壯地擋回去——科學不等同于科學課，請不要把科學和小學科學教育混為一談。

是啊，一堂課的時間是個常量，各個內(nèi)容進入課堂一定是一個此消彼長、相互平衡的過程。教師在課堂中智慧地權(quán)衡，不但能使學生獲取科學知識，還能使他們探尋求知的渠道，知道需要知識的時候，怎樣去獲取知識，由此解決問題。這種方式不是比教給學生現(xiàn)成的知識重要得多嗎？

認識鳥的特征時，要不要保留卵生，還要去糾結(jié)嗎？想到此，倒是隱隱地發(fā)現(xiàn)朋友問題的另一個用意所在：遇到困難，不要困于問題的表面含義，要擺脫問題的桎梏，跳出思維的定勢，去嘗試新的思考方向，學會透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，在學習和實踐中不斷尋找答案。

天空還是那個天空，鳥還是那只鳥，感覺卻不一樣了！