黃棟英

新課程理念下的語(yǔ)文課堂，應(yīng)是生本的、生態(tài)的，以“學(xué)”為主的學(xué)生主體的語(yǔ)文實(shí)踐場(chǎng)?！盁o(wú)論教師教得多精彩、多扎實(shí)，也抵不上學(xué)生充分自主地學(xué)?！保ㄑΨǜ┗谶@樣的視角，筆者堅(jiān)守以學(xué)生為“學(xué)”的主體的語(yǔ)文閱讀課堂，以學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，以他們靈動(dòng)的思維發(fā)展和創(chuàng)意的語(yǔ)言表達(dá)為追求，努力創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的、生成的、生態(tài)的學(xué)習(xí)型課堂。

一、變教師的提問(wèn)為學(xué)生的質(zhì)疑

古今中外，諸多名人都將發(fā)現(xiàn)問(wèn)題視作最好的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)貴有疑，疑能得教益。”“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！薄疤岢鰡?wèn)題比解決問(wèn)題更重要?！贝_實(shí)，“疑”是推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力，唯有不斷質(zhì)疑，才能不斷閱讀思考，最終走向個(gè)性化、多角度的有效閱讀。

以學(xué)生為發(fā)疑主體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，教師始終要以參與者、合作者、陪伴者、激勵(lì)者、欣賞者的平等身份，去鼓勵(lì)學(xué)生提出自己心中的疑惑。不管是初讀感知時(shí)，還是細(xì)讀品味中，我們都隨時(shí)鼓勵(lì)、期待學(xué)生發(fā)出心中之疑，賦予他們學(xué)習(xí)全程中的提問(wèn)權(quán)。哪怕是可以視作已經(jīng)完成了課文學(xué)習(xí)的時(shí)候，我們也不拒絕、不嘲笑、不批評(píng)學(xué)生新生成的問(wèn)題。

當(dāng)然，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，最初往往是以無(wú)限信任的虔誠(chéng)、如饑似渴的心態(tài)，撲在敘述的內(nèi)容上，盡情吮吸知識(shí)的甘霖。文中所表達(dá)的一切，他們都會(huì)毫無(wú)抵觸地照單全收。所以在閱讀的一開(kāi)始，他們是沒(méi)有疑問(wèn)的。漸漸地，隨著閱讀的深入和反思的參與，他們的疑問(wèn)才會(huì)漸漸多起來(lái)。但此時(shí)，他們大多還是指向字詞的意思方面的提問(wèn)，鮮有對(duì)課文是怎么寫(xiě)的、為什么要這么寫(xiě)產(chǎn)生疑問(wèn)。因此，我們還有必要啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，為學(xué)而問(wèn)，真正去圍繞學(xué)段的“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感與價(jià)值觀”這些三維目標(biāo)去思考文本，梳理作者思路，真正指向語(yǔ)用和精神成長(zhǎng)層面的深度閱讀。

如在學(xué)習(xí)《橋》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)）這篇小說(shuō)時(shí)，學(xué)生對(duì)文本的信息的提取是迅速的，他們很快就能運(yùn)用關(guān)鍵詞列舉的方法歸納出課文的情節(jié)“山洪肆虐——阻斷出路——擠向木橋——服從安排——揪出兒子——同被吞沒(méi)——孤獨(dú)祭奠”。對(duì)于小說(shuō)的主人公，他們也異口同聲地貼上“臨危不亂”“舍己救人”的標(biāo)簽。顯然，這樣的套路式學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)成本課的教學(xué)目標(biāo)。面對(duì)學(xué)生的心滿意足，筆者讓他們?cè)僮x文本，對(duì)課文的每一自然段都提出一個(gè)問(wèn)題，等會(huì)兒大家都一起合上書(shū)本，來(lái)一次“你問(wèn)我答”。這充滿挑戰(zhàn)意味的活動(dòng)，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣，他們紛紛走進(jìn)文本，仔細(xì)尋找字里行間可以發(fā)問(wèn)的點(diǎn)。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的準(zhǔn)備，學(xué)生紛紛給出了：“第一自然段中‘像潑和‘像倒之間為什么用句號(hào)？”“第二自然段里，人們看到漲起近一米高的洪水，為什么還說(shuō)它是在‘跳舞而不是‘狂舞？這表達(dá)是不是不太準(zhǔn)確？”“老漢為什么能趕在大家之前來(lái)到木橋前？他有未卜先知的本領(lǐng)嗎？”“作者反復(fù)提到水躥上來(lái)，有什么用意？”“夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？”“時(shí)間緊迫，拉出小伙子反而會(huì)讓隊(duì)伍變慢，老漢為什么還要這么做？”“如果去掉這段插曲，對(duì)老漢的形象有沒(méi)有影響？”“小說(shuō)的結(jié)尾給你怎樣的感受”……

這些近乎于“逼”出來(lái)的疑問(wèn)，有的可能稍加思考就能解決，有的卻能將學(xué)生的閱讀真正引向本單元人文要素和語(yǔ)文要素的關(guān)鍵點(diǎn)上去。

二、從對(duì)答案的渴盼到自主釋疑

學(xué)生的閱讀、思考、探究，往往是動(dòng)態(tài)發(fā)展著的，他們的閱讀越是深刻，產(chǎn)生的問(wèn)題就會(huì)越多。但短短的40分鐘的課堂，我們當(dāng)然不能也不可能去一一答學(xué)生問(wèn)。另外，當(dāng)學(xué)生提出了自己心中的疑問(wèn)，教師面對(duì)他們渴望的眼神，不能隨即就充當(dāng)漢語(yǔ)詞典或者百科全書(shū)的角色，直接將我們成人看來(lái)很是合理的解釋雙手奉上，也不能以集體討論代替學(xué)生的獨(dú)立思考?？鬃诱f(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！蔽覀円獑l(fā)他們調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，去思考、去嘗試解決問(wèn)題的方法、策略，形成閱讀思考和探究的真本領(lǐng)。這，就是陶行知倡導(dǎo)的“教是為了不要教”。

同時(shí)，面對(duì)學(xué)生來(lái)自不同視角、不同性質(zhì)、不同類型的疑問(wèn)，教師要根據(jù)所學(xué)課文所在的單元的人文要素和語(yǔ)文要素，有所選擇，有所變化，有一定先后，有一定側(cè)重，最好是經(jīng)過(guò)精心篩選和科學(xué)重組后，再去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有序地討論、交流。至于那些與語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)系不大的科學(xué)、自然等各方面的話題，我們不妨先擱置一旁，讓學(xué)生在課外去查閱相關(guān)資料或請(qǐng)教專業(yè)人士加以釋疑。

以上述《橋》一文學(xué)生提出的問(wèn)題為例。我們細(xì)加分析，便可將這些問(wèn)題分為這么幾類：①指向小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)意義的（“作者反復(fù)提到水躥上來(lái)，有什么用意”等）;②指向小說(shuō)虛構(gòu)的真實(shí)的（老漢為什么能趕在大家之前來(lái)到木橋前？他有未卜先知的本領(lǐng)嗎？夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？時(shí)間緊迫，拉出小伙子反而會(huì)讓隊(duì)伍變慢，老漢為什么還要這么做？）;③指向小說(shuō)情節(jié)一波三折特點(diǎn)的（小說(shuō)的結(jié)尾給你怎樣的感受？）;④指向小說(shuō)塑造人物形象手法的（如果去掉這段插曲，對(duì)老漢的形象有沒(méi)有影響？）;⑤指向文本語(yǔ)言表達(dá)的（“像潑”“像倒”之間為什么用句號(hào)，為什么用“跳舞”而不是“狂舞”？）。

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！睅е鴮W(xué)生去自我分類，自我求解。對(duì)于學(xué)生生成的那些碎片化、不系統(tǒng)、不全面的認(rèn)知，我們可以通過(guò)小組討論的形式，讓學(xué)生在小組內(nèi)互相合作、共同探究，互相啟發(fā)，互相說(shuō)服，積極思辨，最后走向完善。對(duì)于學(xué)生經(jīng)歷的自主釋疑的過(guò)程，我們教師要善于引領(lǐng)他們即時(shí)反思，總結(jié)歸納，并時(shí)不時(shí)地拿出來(lái)再用一用，從而在不斷地反復(fù)實(shí)踐中形成穩(wěn)定的策略。

總之，豐富多彩的生活日常，催生了眾多優(yōu)秀的文學(xué)作品;優(yōu)秀的文學(xué)作品成了生活畫(huà)面的濃縮和藝術(shù)再現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，還原文字對(duì)應(yīng)的原本畫(huà)面，在對(duì)文字的感悟中再現(xiàn)彼時(shí)的音、色、形、感，加深體驗(yàn)，促進(jìn)感悟，積淀表達(dá)方式，這是我們課堂上教師主動(dòng)讓學(xué)于學(xué)生的最生態(tài)、最人文、最溫馨的瞬間。

三、滿懷閱讀期待和理答促真學(xué)

學(xué)生在課堂上的閱讀探究的能力不是立竿見(jiàn)影、隨學(xué)隨會(huì)的。很多時(shí)候，他們對(duì)于自己提出的問(wèn)題并不能通過(guò)一番研讀或小組合作得出完整的答案來(lái)?？鬃诱f(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！比鐚?duì)于《橋》一課情節(jié)特點(diǎn)的安排以及小說(shuō)“在意料之外又在情理之中”的構(gòu)思，我們不要直接揭示它，而要讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去歸納，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)小說(shuō)這一問(wèn)題的認(rèn)知。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)應(yīng)該能自己解決卻因自己主觀上的種種原因發(fā)生失誤時(shí)，教師要以真誠(chéng)的期待和足夠的耐心，以理答的方式，促進(jìn)他們的真學(xué)習(xí)，真探究，真思考，真成果。如在對(duì)課文語(yǔ)言表達(dá)的賞析時(shí)，有學(xué)生明白“跳舞”比“狂舞”顯得輕松，這里的避重就輕，是為了突出洪水這個(gè)魔鬼的猙獰，但就是不知道怎么說(shuō)出了“作者用‘跳舞，表現(xiàn)出洪水藐視逃跑的人類”。筆者肯定了他的“藐視”用得好，然后鼓勵(lì)他再想想，還有沒(méi)有要說(shuō)的了。在筆者微笑地期待和等候中，他終于發(fā)現(xiàn)了這段擬人對(duì)刻畫(huà)洪水的猙獰、表現(xiàn)人類在災(zāi)難面前很是渺小的意味。

另外，我們教學(xué)還要因人而異，對(duì)于那些思維不夠活躍的學(xué)生，我們更要多一份耐心，多一份等待，在認(rèn)真傾聽(tīng)中肯定他們回答中合理的部分，幫助他們表達(dá)那些心中已有卻口不擇言的意思。因?yàn)槲覀兊淖寣W(xué)的對(duì)象是班上的每一個(gè)學(xué)生，讓學(xué)的目的是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，“讓每個(gè)人都得到最大的發(fā)展”。

立足學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得充分、學(xué)有所獲的教學(xué)理念，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)從“教”的站位走向?qū)W(xué)生“學(xué)”的促進(jìn)，從“教”的思路設(shè)計(jì)走向“學(xué)”的規(guī)劃安排，盡可能地將課堂上更多的時(shí)間、更多的空間、更多的主動(dòng)權(quán)、探究權(quán)、展示權(quán)還給學(xué)生，在“喚醒、激勵(lì)、鼓舞”中培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效的閱讀策略，個(gè)性的表達(dá)語(yǔ)言！