吳建興

思維可視化是以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。通俗地說，就是將抽象思維的過程形象地展示出來。近年來，思維可視化在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用越來越廣泛，思維導(dǎo)圖、魚骨圖、流程圖、韋恩圖等圖示技術(shù)在語文教學(xué)中也頗受老師們的青睞。筆者在教授《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時(shí)，苦于文本難度大、學(xué)生興趣淡薄，寄希望于找到一種能夠激發(fā)學(xué)生探究熱情、使學(xué)生快速進(jìn)入文本情境的導(dǎo)入方法，苦思冥想之際看到課本上的插圖，于是靈光一現(xiàn)：何不啟發(fā)學(xué)生嘗試在插圖上標(biāo)注文中五人姓名，并以圖示呈現(xiàn)整個(gè)判斷過程？實(shí)踐表明，這個(gè)以思維可視化為杠桿的導(dǎo)入設(shè)計(jì)相當(dāng)成功。此后筆者長期的教學(xué)實(shí)踐也證明思維可視化確實(shí)能使教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效能倍增。

一、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使課程“有感”

科學(xué)研究表明，大腦接收圖像信息的意愿和能力遠(yuǎn)高于文字信息。課堂上的語文活動(dòng)如果能夠打通文字信息與圖像信息之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)有效對接和轉(zhuǎn)化，更能激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的參與度和思維效率。以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的導(dǎo)入為例，《論語》選文本身理解難度大，單篇教學(xué)更對學(xué)生的鑒賞力提出挑戰(zhàn)，導(dǎo)入不直接針對文本展開，而是給學(xué)生提供了插圖作為思維支點(diǎn)，學(xué)生的關(guān)注焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到插圖上時(shí)，興趣也就得以激發(fā)。鑒于在插圖上標(biāo)注人物姓名這項(xiàng)任務(wù)成立的理據(jù)是插圖信息與文本信息緊密關(guān)聯(lián)，筆者預(yù)設(shè)觀察插圖必定伴隨閱讀文本、比照插圖、提煉信息和建立聯(lián)系等一系列思維活動(dòng)，而以圖示形式呈現(xiàn)判斷過程對學(xué)生又會(huì)形成新的思維刺激。就難度而言，同步觀察插圖和閱讀文本，在發(fā)掘兩者聯(lián)結(jié)點(diǎn)的基礎(chǔ)上最終輸出圖示，導(dǎo)入階段的這個(gè)任務(wù)從整體上看并不容易;但具體而言，依憑文本的顯性信息，標(biāo)注孔子和曾皙并不困難。根據(jù)鮑爾默效應(yīng)綜合評價(jià)，這類難度水平為中等的驅(qū)動(dòng)任務(wù)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提升。

實(shí)踐表明，在導(dǎo)入的激發(fā)下學(xué)生快速進(jìn)入了文本情境，仔細(xì)讀圖的同時(shí)研讀文本，專注進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫，一邊草擬圖示，很快完成了繪制任務(wù)。而在展圖環(huán)節(jié)，分享者積極主動(dòng)、熱情高漲，傾聽者拭目傾耳、敏銳質(zhì)疑。標(biāo)注插圖人物姓名的過程，學(xué)生對文本的理解、對人物形象的認(rèn)知悄然生發(fā)，思維可視化又使得這個(gè)過程變得妙趣橫生，學(xué)生對于文言文的疏離感也消失殆盡，課堂教學(xué)在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了破冰。所謂“知之者不如好之者”，展圖環(huán)節(jié)到來時(shí)，未完成者仍意猶未盡地在文本中搜索證據(jù)，而完成者則意趣盎然地和同學(xué)比圖，這些細(xì)節(jié)表明學(xué)生完全沉浸在活動(dòng)中，以學(xué)為樂，達(dá)到了欲罷不能的程度。以思維可視化為杠桿的語文活動(dòng)，使得學(xué)生真正“有感”，即擁有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

二、升級思維能力，使課程“有涵”

囿于有限的經(jīng)驗(yàn)與時(shí)間，課堂思維活動(dòng)及結(jié)果不可避免地帶有隨機(jī)性、零散性，而借助思維導(dǎo)圖等特定工具和方法將內(nèi)在的思維過程建立模型，將碎片化的內(nèi)容系統(tǒng)化，進(jìn)行可視化表征的認(rèn)知方法，能夠使分析、綜合、比較、抽象、概括判斷和推理等基本過程及成果更為清晰嚴(yán)謹(jǐn)、深刻全面。美國密蘇里大學(xué)的教育專家喬納森教授在著作《用于概念轉(zhuǎn)變的思維工具：技術(shù)支持的思維建模》中指出：“思維建模通過思維建模工具幫助學(xué)習(xí)者具化內(nèi)部的認(rèn)知概念模型，促使學(xué)習(xí)者在建模的過程中積極地調(diào)整與修改自我的概念模型結(jié)構(gòu)，并通過多種形式的認(rèn)知呈現(xiàn)，幫助學(xué)習(xí)者豐富和拓展內(nèi)部的認(rèn)知概念模型的意義?！庇纱丝梢?，思維可視化可作為梳理思路、結(jié)構(gòu)結(jié)果、深化認(rèn)知的抓手，也是教師創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義課堂的一把鑰匙。

仍以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的導(dǎo)入為例，筆者設(shè)計(jì)繪圖任務(wù)的實(shí)質(zhì)即引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相關(guān)知識體系。繪圖之外展圖、比圖、以及改圖的過程，便是生生之間互相激發(fā)、合作探究，完善知識結(jié)構(gòu)和思維方式的過程。大多數(shù)學(xué)生在繪圖過程中首先判斷插圖正中間的人物是孔子，理由是題目中的“侍”字是“侍奉”之意，“侍坐”指“執(zhí)弟子之禮，侍奉老師而坐”，稱得上理由充分、結(jié)論準(zhǔn)確。但在展圖環(huán)節(jié)，有學(xué)生補(bǔ)充提出，根據(jù)文本“子曰：‘以吾以日長乎爾，毋以吾也’”也可推定插圖中最年長者為孔子，并總結(jié)除了身份與座位之間的關(guān)系，年齡與體貌特征的關(guān)聯(lián)性也可以成為判斷依據(jù)。有學(xué)生據(jù)此進(jìn)一步提煉出性格與體貌特征關(guān)聯(lián)的規(guī)律，從子路的行動(dòng)與語言描寫可見他崇尚勇力，宜對應(yīng)須髯如戟者;也有學(xué)生受啟發(fā)完成了冉有和公西華的姓名標(biāo)注：從插圖入手發(fā)現(xiàn)二人最顯著的區(qū)別是有無須髯，再梳理弟子發(fā)言的順序，比對題目中四人的排序，聯(lián)系儒家長幼有序的人倫，判定年長美須者為冉有，年幼無須者為公西華。

以圖示為抓手和落點(diǎn)，學(xué)生的思路在繪圖中厘清、在展圖中復(fù)盤、在比圖中碰撞、在評圖中反省、在改圖中完善。圍繞圖示的生生對話與師生對話使學(xué)生思維不斷深入和拓展，構(gòu)建起解讀人物形象的系統(tǒng)化方法和路徑。化抽象為形象的思維訓(xùn)練使課程極具內(nèi)涵，學(xué)生的多種思維能力及思維品質(zhì)都能得到提升。

三、涵養(yǎng)審美情趣，使課程“有用”

審美情趣指欣賞、鑒別、判斷、評價(jià)美丑和審美創(chuàng)造的特殊能力，是審美感受力、判斷力、想象力、創(chuàng)造力的綜合，在當(dāng)今社會(huì)已然成為一項(xiàng)核心競爭力。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要通過審美體驗(yàn)、評價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法，而思維可視化可謂涵養(yǎng)審美情趣的有效途徑。

從操作層面講，思維可視化有兩個(gè)步驟，一是展開思維活動(dòng)，二是將思維過程可視化，實(shí)際上兩個(gè)步驟往往是同時(shí)或交叉進(jìn)行的。在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，思維活動(dòng)及其結(jié)果往往通過口頭或書面表達(dá)呈現(xiàn)。口頭表達(dá)簡便快捷，但難免零散混亂，書面表達(dá)更有條理，卻不甚輕巧，而思維可視化以圖示為輸出結(jié)果，兼具兩者之長，以此為媒介，便于優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效。語文課堂上的思維活動(dòng)通常由問題驅(qū)動(dòng)，運(yùn)用思維可視化策略的課堂設(shè)計(jì)在問題驅(qū)動(dòng)之外增加了任務(wù)驅(qū)動(dòng)的成分。審美情趣是感性與理性的統(tǒng)一，認(rèn)識與創(chuàng)造的統(tǒng)一。思維活動(dòng)主要聚焦于分析、綜合、判斷、理解等理智活動(dòng)，而將思維過程可視化還對于審美感性直覺的敏銳性以及聯(lián)想、想象、情感活動(dòng)的能動(dòng)性提出了更嚴(yán)峻的考驗(yàn)，同時(shí)體現(xiàn)在輸出內(nèi)容和形式兩方面，本質(zhì)上更具創(chuàng)造性。就輸出形式而言，從圖示類型的選擇到整體布局的研究，再到繪制的細(xì)節(jié)，包括線條粗細(xì)、顏色，填充文字的大小和字體等等，都能夠鍛煉學(xué)生的審美力。

思維可視化使得學(xué)生的審美活動(dòng)不僅僅停留在鑒賞層面，而是走向輸出和創(chuàng)造，不但針對內(nèi)容展開，而且在形式上表現(xiàn)出來。這樣的審美創(chuàng)造活動(dòng)與實(shí)用性緊密結(jié)合，也體現(xiàn)出工具性和人文性相統(tǒng)一的語文學(xué)科特色。而將語文活動(dòng)落到實(shí)處，也使得課程的“有用性”在更大程度上得以彰顯，深化了學(xué)生對于語文學(xué)科的理解和認(rèn)同。

根據(jù)長期實(shí)踐，筆者總結(jié)思維可視化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施需要關(guān)注以下方面：

第一，關(guān)注與文本特質(zhì)的匹配。每一類甚至每個(gè)文本都有獨(dú)一無二的特質(zhì)，體現(xiàn)在選材內(nèi)容、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)以及藝術(shù)手法、語言表達(dá)等方方面面，思維可視化教學(xué)設(shè)計(jì)要因循文本的特點(diǎn)。思維可視化并不一定適用于每個(gè)文本，生拉硬拽勢必流于形式。而選用哪種圖示、在課堂的哪個(gè)環(huán)節(jié)接入、如何讓學(xué)生呈現(xiàn)等均需精心斟酌。比如學(xué)習(xí)《淮陰侯列傳》，讓學(xué)生用連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)“背水一戰(zhàn)”就頗具新意。創(chuàng)作連環(huán)畫的前提是對戰(zhàn)爭過程有清晰而詳實(shí)的理解，學(xué)生創(chuàng)作的過程等于用自己的方式講了一遍故事，達(dá)到了梳理情節(jié)、掌握細(xì)節(jié)和理解人物的目的，為深入研讀文本夯實(shí)了基礎(chǔ)。連環(huán)畫并不是一般意義上的思維可視化技術(shù)，但用在此處卻恰如其分。

第二，關(guān)注與核心素養(yǎng)的匹配。思維可視化的圖示結(jié)果雖然重要，但更重要的是思考過程，所有的設(shè)計(jì)都應(yīng)根植于學(xué)生的閱讀，圍繞特定的教學(xué)目的展開，而非主要為了提高學(xué)生的繪畫或制圖能力。思維可視化設(shè)計(jì)要聚焦語文核心素養(yǎng)，立足于學(xué)生思維發(fā)展與提升，考慮到審美鑒賞與創(chuàng)造，著眼于語言建構(gòu)與運(yùn)用，所以學(xué)生繪圖只是起點(diǎn)，教師還需關(guān)注學(xué)生繪圖的過程，從圖示窺見學(xué)生的思維方式和能力，還要輔以展圖、評圖和改圖等環(huán)節(jié)鍛煉學(xué)生的思維和表達(dá)能力。思維可視化技術(shù)形式是多樣的，但均需滲透語言、思維和審美等元素。

第三，關(guān)注與評價(jià)方式的匹配。傳統(tǒng)的課堂評價(jià)往往通過老師或?qū)W生的口頭點(diǎn)評實(shí)現(xiàn)，思維可視化使得課堂能夠生成有形的思維成果，自然也蘊(yùn)含創(chuàng)新評價(jià)方式的內(nèi)在要求。比如繪制連環(huán)畫《背水一戰(zhàn)》，除了課上展圖環(huán)節(jié)的點(diǎn)評以外，還可以在課下讓學(xué)生以投票的形式選出“最佳美工”“最佳故事”等，以激發(fā)學(xué)生長足的熱情。