劉鐵園 楊素真
摘 ?要:高校后進(jìn)生是校園中存在的不容忽視的一類群體,其主要特點(diǎn)為學(xué)業(yè)不佳、心理狀況不佳、行為習(xí)慣不良。隨著該群體數(shù)量的逐年增加,對(duì)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育就顯得十分迫切。文章在對(duì)廣西某高校的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),影響后進(jìn)生學(xué)業(yè)的主要原因在于后進(jìn)生自身學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)、學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱,且家庭和學(xué)校作為外在影響因素,也影響著后進(jìn)生的學(xué)業(yè)狀況。后進(jìn)生學(xué)業(yè)問(wèn)題的解決需要學(xué)校、家庭、學(xué)生自身三方面的共同努力,學(xué)校加強(qiáng)教育,家庭關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng),在多方共同努力下培育學(xué)生成長(zhǎng),扭轉(zhuǎn)學(xué)業(yè)不良現(xiàn)狀。
關(guān)鍵詞:高校后進(jìn)生;學(xué)業(yè)不良;轉(zhuǎn)化
改革開(kāi)放以來(lái),我國(guó)教育事業(yè)取得巨大成就,但面對(duì)新的形勢(shì),不管是從主觀還是客觀角度來(lái)說(shuō),依然存在著一些影響青少年全面發(fā)展的問(wèn)題?!耙陨鸀楸尽笔钱?dāng)前最基本的教育理念,而素質(zhì)教育則是這一教育理念的體現(xiàn)。素質(zhì)教育要求學(xué)校關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展,而后進(jìn)生則是眾多學(xué)生中較為特殊的一類群體。以往的研究大多集中關(guān)注小學(xué)、中學(xué)的后進(jìn)生,近年來(lái),伴隨著高等教育擴(kuò)招,高校學(xué)生素質(zhì)參差不齊,后進(jìn)生這一群體也逐漸引起更多關(guān)注。隨著該群體產(chǎn)生的消極影響逐漸擴(kuò)大,加強(qiáng)對(duì)后進(jìn)生的教育管理已成為高校學(xué)生工作者不容忽視的重要任務(wù)。如何更好地做好后進(jìn)生的教育管理工作,這就需要教育工作者深入了解這一群體的特點(diǎn),抓住問(wèn)題的主要矛盾,進(jìn)行“對(duì)癥下藥”。
一、后進(jìn)生及其特點(diǎn)
(一)概念界定
美國(guó)心理學(xué)家桑代克等,在1905年研究中小學(xué)學(xué)生的輟學(xué)情況,首次采用“Laggards in Our Schools”一詞來(lái)描述這群學(xué)業(yè)成績(jī)遠(yuǎn)低于其他城市學(xué)生的水平的學(xué)生,這便是最早提出的“后進(jìn)生”概念。美國(guó)學(xué)者S.KirK在20世紀(jì)60年代對(duì)后進(jìn)生這一概念做出解釋,指那些在品質(zhì)、知識(shí)、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷,智力和學(xué)力得不到正常開(kāi)發(fā),學(xué)習(xí)困難,也稱“學(xué)習(xí)無(wú)能”或“學(xué)業(yè)不良”[1]。
《教育大辭典》對(duì)后進(jìn)生的定義:思想行為上存在很多問(wèn)題,距離教育目標(biāo)較遠(yuǎn)且落后于一般同學(xué)的學(xué)生[2]。國(guó)內(nèi)研究者曹鵬等認(rèn)為后進(jìn)生是指在思想品德、學(xué)習(xí)成績(jī)、非智力因素等方面暫時(shí)落后,但在智力和生理方面并無(wú)缺陷的學(xué)生[3],陳三軍認(rèn)為后進(jìn)生是由于其他原因沒(méi)有適應(yīng)普通學(xué)校教育活動(dòng),導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良但智力正常的一類群體[4]。綜合已有研究,研究者普遍將后進(jìn)生分為:學(xué)習(xí)型后進(jìn)生;思想品行型后進(jìn)生;學(xué)習(xí)和思想雙差型后進(jìn)生[5]。但無(wú)論何種類型后進(jìn)生,他們身上大多都具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、心理狀況不佳,行為習(xí)慣不良等行為特點(diǎn)。
(二)后進(jìn)生個(gè)性特點(diǎn)
1.自卑敏感
自卑是一個(gè)人對(duì)自己的能力、品質(zhì)等做出偏低的評(píng)價(jià)。自卑的人往往其自我效能感也比較低。自我效能感是指人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度,是在20世紀(jì)70年代由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的。后進(jìn)生因長(zhǎng)期處于一種低自我效能感狀態(tài)下,總覺(jué)得自己無(wú)論做什么都會(huì)失敗,長(zhǎng)此以往容易產(chǎn)生學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助心理,會(huì)更加自卑。對(duì)他人的評(píng)價(jià)比較敏感,往往在遇事時(shí)首先否定自己,缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),學(xué)習(xí)上也不愿意努力,容易滿足。
2.矛盾焦慮
認(rèn)知失調(diào)理論是由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯汀格提出的。該理論認(rèn)為心理平衡是人類發(fā)展的需要,但事實(shí)上,總會(huì)出現(xiàn)一些事情來(lái)打破這種平衡,因此人類總處于打破和維持平衡的狀態(tài)下。認(rèn)知失調(diào)是后進(jìn)生最典型的心理特征。他們經(jīng)常處于一種應(yīng)該好好學(xué)習(xí)但又無(wú)法堅(jiān)持行動(dòng)的矛盾焦慮狀態(tài)。既想上進(jìn)好好學(xué)習(xí),但習(xí)慣性的懶惰使他們“出師未捷身先死”,思想與行動(dòng)的分離形成了巨大的心理落差[6]。另外高校中的眾多評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)以及班干部任職都與學(xué)習(xí)息息相關(guān),因此,后進(jìn)生既渴望能夠有機(jī)會(huì)展示自己,但因自身現(xiàn)狀會(huì)失去很多機(jī)會(huì)。由于思想與現(xiàn)狀的落差,會(huì)導(dǎo)致他們出現(xiàn)矛盾焦慮的狀態(tài)。
3.厭學(xué)無(wú)助
后進(jìn)生在學(xué)習(xí)上的壓力要比其他學(xué)生更大。一方面他們已經(jīng)被“標(biāo)簽化”,認(rèn)為他們就是學(xué)習(xí)上存在很大問(wèn)題,并且他們自我意識(shí)中也存在著這樣的刻板印象,認(rèn)為自己學(xué)習(xí)能力不如他人,另一方面由于自身基礎(chǔ)薄弱,出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、吃力的情況。心理與行為上的雙重壓力,導(dǎo)致后進(jìn)生會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的習(xí)得性無(wú)助感,更有甚者出現(xiàn)厭學(xué)的情況。
根據(jù)后進(jìn)生的概念以及行為特點(diǎn)來(lái)看,學(xué)業(yè)不良是后進(jìn)生較為明顯的一個(gè)“身份特點(diǎn)”。學(xué)業(yè)作為學(xué)生的根本,是不容忽視的。大學(xué)生寒窗苦讀十幾載,“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”才進(jìn)入大學(xué)校門(mén),但由于種種原因,也導(dǎo)致高校中出現(xiàn)了一批又一批的后進(jìn)生。后進(jìn)生的增多給高校教育管理帶來(lái)巨大壓力,學(xué)業(yè)落后對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)成才及未來(lái)發(fā)展都帶來(lái)一定影響,故對(duì)學(xué)業(yè)后進(jìn)生的關(guān)注與分析也成為高校教育的現(xiàn)實(shí)要求。
二、學(xué)業(yè)后進(jìn)生成因分析
(一)后進(jìn)生學(xué)業(yè)現(xiàn)狀
學(xué)業(yè)不良是后進(jìn)生最突出的群體特點(diǎn)。為更好的開(kāi)展研究,本文以廣西某高校為例采用隨機(jī)分層抽樣的方式進(jìn)行調(diào)查研究。某學(xué)院人數(shù)共2072人,經(jīng)調(diào)查,不欠學(xué)分的人數(shù)有806人,占比38.86%,欠0-15個(gè)學(xué)分的學(xué)生人數(shù)為889人,占比42.86%,欠15-25個(gè)學(xué)分的人數(shù)有115人,占比7.47%,欠25-50個(gè)學(xué)分的人數(shù)有177人,占比8.53%,欠50個(gè)學(xué)分以上的人數(shù)有47人,占比2.27%。
(二)學(xué)業(yè)不良的原因
后進(jìn)生之所以后進(jìn),是由多種因素造成的結(jié)果。從內(nèi)因?qū)用娣治?,主要集中在自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏、學(xué)習(xí)興趣不高以及學(xué)習(xí)意志薄弱方面,外因?qū)用娣治鰟t是由于家庭環(huán)境的影響、學(xué)校教育管理不嚴(yán)以及社會(huì)風(fēng)氣影響不良這三個(gè)方面。
1.自身因素
(1)學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏
一些研究發(fā)現(xiàn),后進(jìn)生大多都缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力,沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。一方面,在進(jìn)入大學(xué)之前,學(xué)習(xí)的目的就是為了考一所好大學(xué),所以在高中階段,學(xué)生全身心的投入到學(xué)習(xí)中。而當(dāng)進(jìn)入大學(xué)之后,他們突然便喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力和目標(biāo),不知為何而學(xué)。另一方面,大學(xué)的學(xué)習(xí)模式與高中是兩種截然不同的模式,從被動(dòng)地從老師那里接受知識(shí),到自己主動(dòng)學(xué)習(xí),這兩種學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)換給本就處于松懈狀態(tài)下的學(xué)生帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)。缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最根本的原因就是學(xué)生對(duì)于個(gè)人的未來(lái)發(fā)展沒(méi)有清晰的規(guī)劃,導(dǎo)致缺乏動(dòng)力去學(xué)習(xí)。由此,尋找學(xué)習(xí)目標(biāo),建立清晰的人生規(guī)劃對(duì)于學(xué)生的發(fā)展顯得十分必要。
(2)學(xué)習(xí)興趣不高
興趣是最好的老師,它可激發(fā)人的創(chuàng)造熱情、好奇心和求知欲。由百折不撓的信念所支持的人的意志,比那些似乎是無(wú)敵的物質(zhì)力量有更強(qiáng)大的威力[8]。學(xué)業(yè)后進(jìn)生的一個(gè)重要的原因就是由于其缺乏學(xué)習(xí)興趣,求知欲不強(qiáng)。對(duì)專業(yè)的認(rèn)知偏差,導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的缺乏。心理學(xué)認(rèn)為,認(rèn)知的偏差必然導(dǎo)致行為的失調(diào)。由于某些專業(yè)課程的理論性太強(qiáng),學(xué)起來(lái)過(guò)于晦澀難懂,學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為其實(shí)用性不強(qiáng),由此產(chǎn)生一種專業(yè)“無(wú)用論”思想。應(yīng)試教育大環(huán)境培養(yǎng)下的學(xué)生,更注重其專業(yè)對(duì)未來(lái)就業(yè)的實(shí)用性,缺乏理論指導(dǎo)實(shí)踐的思想意識(shí)。另外,高考失利,專業(yè)調(diào)劑,所學(xué)專業(yè)非自己喜歡的,專業(yè)過(guò)于冷門(mén)等,這些都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要原因。
(3)學(xué)習(xí)意志薄弱
學(xué)習(xí)意志薄弱,持久度不夠也是影響后進(jìn)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因。不少研究者指出,后進(jìn)生意志力薄弱,當(dāng)學(xué)習(xí)、生活中遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)第一時(shí)間想到逃避,做事很難堅(jiān)持下來(lái),往往虎頭蛇尾[9]。同時(shí),他們很難完全遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度,組織紀(jì)律性也有待加強(qiáng)。此外,后進(jìn)生還容易受到不良習(xí)慣的影響,自控力差,如沉迷網(wǎng)絡(luò)、作息不規(guī)律、曠課逃課等。意志薄弱,難以自控,容易受不良環(huán)境的影響,是后進(jìn)生鮮明的群體特點(diǎn)。
2.家庭因素
家庭對(duì)孩子的影響是深遠(yuǎn)的。家庭氛圍、家長(zhǎng)的行為舉止,思想觀念對(duì)孩子的世界觀、人生觀和價(jià)值觀都有著深遠(yuǎn)的影響。如,父母文化水平低,教育孩子的方式不當(dāng);父母與孩子溝通方式不當(dāng),缺乏有效的溝通,導(dǎo)致出現(xiàn)問(wèn)題父母一味的責(zé)罵孩子,長(zhǎng)期下去會(huì)導(dǎo)致孩子形成膽小怯懦的性格,遇事逃避退縮;父母疏于管教孩子,只保證其衣食住行得到滿足,忽視孩子愛(ài)的需求,而這些孩子往往是老人帶大的,老人的過(guò)分溺愛(ài),缺乏對(duì)孩子應(yīng)有的管教,長(zhǎng)期以往形成傲慢無(wú)禮的性格,很有可能走上“歧途”。
3.學(xué)校因素
學(xué)校的教育管理對(duì)后進(jìn)生的影響也不容忽視。直觀上講,學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要場(chǎng)所。從教師層面上來(lái)看,課堂教學(xué)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果最直接的因素,一些學(xué)生因不喜歡老師的授課風(fēng)格而排斥這一課程,從而造成了學(xué)業(yè)不良。另一方面,輔導(dǎo)員是與學(xué)生接觸最多的老師,對(duì)學(xué)生的要求有些只停留在出勤率、按時(shí)完成作業(yè)、學(xué)習(xí)態(tài)度上,沒(méi)有深入關(guān)心學(xué)生的心理狀態(tài)。此外,學(xué)校的管理制度松懈也是造成學(xué)生壓力減小,自我要求放松的一個(gè)重要原因。以某高校為例,原學(xué)校管理規(guī)章制度顯示,學(xué)生在讀年限為3-6年,對(duì)欠15個(gè)學(xué)分的學(xué)生進(jìn)行退學(xué)警告處分,對(duì)欠25個(gè)學(xué)分的學(xué)生退學(xué)處分,而在規(guī)章制度修改為學(xué)生在讀年限為3-8年,取消退學(xué)警告和退學(xué)處分后,學(xué)生的壓力明顯變小,欠學(xué)分人數(shù)比最初逐漸增多。
三、學(xué)業(yè)后進(jìn)生轉(zhuǎn)化策略
后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化一直以來(lái)是教育者關(guān)注的問(wèn)題,如何更好的開(kāi)展后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育?這需要家校共同努力引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
(一)教師巧用心理效應(yīng)
1.巧用蝴蝶效應(yīng)
蝴蝶效應(yīng)由美國(guó)氣象學(xué)家Edward N. Loren于1963年提出,是指在一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中,初始條件下微小的變化能帶動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)的長(zhǎng)期的巨大的連鎖反應(yīng)。后進(jìn)生因長(zhǎng)期處于自卑敏感狀態(tài),教師的一個(gè)眼神、一句鼓勵(lì)、一聲肯定都有可能在學(xué)生心理刮起“颶風(fēng)”,成為學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的一個(gè)支點(diǎn),進(jìn)而獲得意想不到的收獲。后進(jìn)生因?qū)W業(yè)不良,可能長(zhǎng)期處于自我否定狀態(tài),教師的肯定、鼓勵(lì)對(duì)其來(lái)說(shuō)就相當(dāng)于一劑“強(qiáng)心針”,能夠幫助學(xué)生樹(shù)立自信心,教師能夠從細(xì)微之處關(guān)注學(xué)生,從正面給予引導(dǎo)強(qiáng)化,激發(fā)學(xué)生的潛能。
2.巧用羅森塔爾效應(yīng)
羅森塔爾效應(yīng)又叫期待效應(yīng),指的是教師對(duì)學(xué)生的殷切希望能夠戲劇性的收到預(yù)期效果的現(xiàn)象,是教育心理學(xué)中經(jīng)常使用的一種方法。一般來(lái)說(shuō),這種效應(yīng)主要是因?yàn)榻處煂?duì)高成就者和低成就者分別期望著不同的行為,并以不同的方式對(duì)待他們,從而維持了他們?cè)械男袨槟J絒10]。后進(jìn)生的行為往往表現(xiàn)較差,經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的相處教師已經(jīng)對(duì)其形成刻板印象,認(rèn)為其很難達(dá)到正常的學(xué)習(xí)狀態(tài),從而對(duì)其學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生漠視的態(tài)度。后進(jìn)生感受不到老師的關(guān)注和期待,自身學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)需求又不強(qiáng),自然得不到好的成績(jī)。教師應(yīng)及時(shí)給予后進(jìn)生更多的關(guān)注與期待,讓其在教師的期待中逐漸改變心理狀態(tài),產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
3.巧用登門(mén)檻效應(yīng)
1966年由美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)里德曼與弗雷瑟提出登門(mén)檻效應(yīng),是指一個(gè)人一旦接受了他人的一個(gè)微不足道的要求,為避免認(rèn)知上的不協(xié)調(diào),或想給他人前后一致的印象,就有可能接受更大的要求。這與攀登階梯是相似的,只有一階一階的上,才能夠登上山頂。類似的,在教育活動(dòng)中,教師不宜對(duì)學(xué)習(xí)有困難的后進(jìn)生提出高的要求,換言之,應(yīng)該提出一個(gè)較低的小要求,待學(xué)生完成之后,并通過(guò)不斷的鼓勵(lì)向其提出更高的要求,這時(shí)學(xué)生更容易接受并努力完成。在定目標(biāo)時(shí),教師也應(yīng)因人而異,將目標(biāo)分解為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和短期目標(biāo),針對(duì)不同的目標(biāo)再進(jìn)行分步分解,逐步完成,達(dá)到后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的目的。
(二)學(xué)校加強(qiáng)日常監(jiān)督管理
學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)合,學(xué)校有力的監(jiān)督管理是促進(jìn)后進(jìn)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)化的一個(gè)有力舉措。學(xué)校應(yīng)制定相關(guān)的文件適當(dāng)增加后進(jìn)生的學(xué)習(xí)壓力,一方面從外部給學(xué)生施壓,提升學(xué)習(xí)的動(dòng)力,另一方面輔導(dǎo)員也要加強(qiáng)思想教育,促進(jìn)后進(jìn)生由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化。學(xué)校開(kāi)展的相關(guān)學(xué)風(fēng)建設(shè)活動(dòng),如,對(duì)于欠學(xué)分的同學(xué)要求進(jìn)行早讀晚自習(xí),組織期中考試,開(kāi)展朋輩輔導(dǎo)多種渠道加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)等活動(dòng),旨在通過(guò)不同方式強(qiáng)化后進(jìn)生的學(xué)習(xí)意識(shí),培養(yǎng)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)興趣。實(shí)踐表明,通過(guò)一學(xué)期的努力,有一批后進(jìn)生還是取得了相當(dāng)大的進(jìn)步,學(xué)期前不欠學(xué)分的人數(shù)由806人,增長(zhǎng)至1026人,并且每個(gè)欠學(xué)分段的人數(shù)也明顯降低,欠學(xué)分情況得到了明顯的改善。
圖2 ?欠學(xué)分情況統(tǒng)計(jì)
(三)家校溝通,強(qiáng)化教育效果
著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾論述過(guò)教育中家庭的重要性,故家校教育應(yīng)相輔相成、加強(qiáng)溝通。加強(qiáng)家校溝通,一方面是讓后進(jìn)生家長(zhǎng)能夠更多的了解學(xué)校的相關(guān)管理制度,了解學(xué)生在校表現(xiàn)情況,及時(shí)對(duì)后進(jìn)生表達(dá)關(guān)心,進(jìn)行鼓勵(lì);另一方面是能夠通過(guò)家長(zhǎng)的幫助更全面了解后進(jìn)生,把握更準(zhǔn)確的信息,更有針對(duì)性的引導(dǎo)教育學(xué)生,促進(jìn)其轉(zhuǎn)化。同時(shí),家校溝通也能夠幫助后進(jìn)生改善與家長(zhǎng)的溝通方式,家長(zhǎng)應(yīng)了解和幫助孩子分析后進(jìn)的原因,陪伴孩子,幫助他們一起重新找回信心。
四、小結(jié)
高校學(xué)生工作者更應(yīng)該從積極的角度去引導(dǎo)學(xué)生,幫助其發(fā)掘自身的潛能,從而建立起自信心,增強(qiáng)自我效能感。同時(shí),家長(zhǎng)也應(yīng)做好教育引導(dǎo),及時(shí)強(qiáng)化教育效果。從家校出發(fā),加強(qiáng)對(duì)后進(jìn)生的教育管理,切實(shí)推動(dòng)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化并不是一蹴而就的,需要學(xué)生、學(xué)校以及家庭三方共同努力,才能幫助后進(jìn)生擺脫“后進(jìn)”,成長(zhǎng)為社會(huì)有用人才。
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責(zé)任編輯 ?楊慧芝