劉鐵園 楊素真

摘 ?要：高校后進(jìn)生是校園中存在的不容忽視的一類群體，其主要特點(diǎn)為學(xué)業(yè)不佳、心理狀況不佳、行為習(xí)慣不良。隨著該群體數(shù)量的逐年增加，對(duì)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育就顯得十分迫切。文章在對(duì)廣西某高校的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，影響后進(jìn)生學(xué)業(yè)的主要原因在于后進(jìn)生自身學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)、學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱，且家庭和學(xué)校作為外在影響因素，也影響著后進(jìn)生的學(xué)業(yè)狀況。后進(jìn)生學(xué)業(yè)問(wèn)題的解決需要學(xué)校、家庭、學(xué)生自身三方面的共同努力，學(xué)校加強(qiáng)教育，家庭關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)，在多方共同努力下培育學(xué)生成長(zhǎng)，扭轉(zhuǎn)學(xué)業(yè)不良現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：高校后進(jìn)生;學(xué)業(yè)不良;轉(zhuǎn)化

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育事業(yè)取得巨大成就，但面對(duì)新的形勢(shì)，不管是從主觀還是客觀角度來(lái)說(shuō)，依然存在著一些影響青少年全面發(fā)展的問(wèn)題?！耙陨鸀楸尽笔钱?dāng)前最基本的教育理念，而素質(zhì)教育則是這一教育理念的體現(xiàn)。素質(zhì)教育要求學(xué)校關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展，而后進(jìn)生則是眾多學(xué)生中較為特殊的一類群體。以往的研究大多集中關(guān)注小學(xué)、中學(xué)的后進(jìn)生，近年來(lái)，伴隨著高等教育擴(kuò)招，高校學(xué)生素質(zhì)參差不齊，后進(jìn)生這一群體也逐漸引起更多關(guān)注。隨著該群體產(chǎn)生的消極影響逐漸擴(kuò)大，加強(qiáng)對(duì)后進(jìn)生的教育管理已成為高校學(xué)生工作者不容忽視的重要任務(wù)。如何更好地做好后進(jìn)生的教育管理工作，這就需要教育工作者深入了解這一群體的特點(diǎn)，抓住問(wèn)題的主要矛盾，進(jìn)行“對(duì)癥下藥”。

一、后進(jìn)生及其特點(diǎn)

（一）概念界定

美國(guó)心理學(xué)家桑代克等，在1905年研究中小學(xué)學(xué)生的輟學(xué)情況，首次采用“Laggards in Our Schools”一詞來(lái)描述這群學(xué)業(yè)成績(jī)遠(yuǎn)低于其他城市學(xué)生的水平的學(xué)生，這便是最早提出的“后進(jìn)生”概念。美國(guó)學(xué)者S.KirK在20世紀(jì)60年代對(duì)后進(jìn)生這一概念做出解釋，指那些在品質(zhì)、知識(shí)、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力和學(xué)力得不到正常開(kāi)發(fā)，學(xué)習(xí)困難，也稱“學(xué)習(xí)無(wú)能”或“學(xué)業(yè)不良”[1]。

《教育大辭典》對(duì)后進(jìn)生的定義：思想行為上存在很多問(wèn)題，距離教育目標(biāo)較遠(yuǎn)且落后于一般同學(xué)的學(xué)生[2]。國(guó)內(nèi)研究者曹鵬等認(rèn)為后進(jìn)生是指在思想品德、學(xué)習(xí)成績(jī)、非智力因素等方面暫時(shí)落后，但在智力和生理方面并無(wú)缺陷的學(xué)生[3]，陳三軍認(rèn)為后進(jìn)生是由于其他原因沒(méi)有適應(yīng)普通學(xué)校教育活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良但智力正常的一類群體[4]。綜合已有研究，研究者普遍將后進(jìn)生分為：學(xué)習(xí)型后進(jìn)生;思想品行型后進(jìn)生;學(xué)習(xí)和思想雙差型后進(jìn)生[5]。但無(wú)論何種類型后進(jìn)生，他們身上大多都具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、心理狀況不佳，行為習(xí)慣不良等行為特點(diǎn)。

（二）后進(jìn)生個(gè)性特點(diǎn)

1.自卑敏感

自卑是一個(gè)人對(duì)自己的能力、品質(zhì)等做出偏低的評(píng)價(jià)。自卑的人往往其自我效能感也比較低。自我效能感是指人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度，是在20世紀(jì)70年代由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的。后進(jìn)生因長(zhǎng)期處于一種低自我效能感狀態(tài)下，總覺(jué)得自己無(wú)論做什么都會(huì)失敗，長(zhǎng)此以往容易產(chǎn)生學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助心理，會(huì)更加自卑。對(duì)他人的評(píng)價(jià)比較敏感，往往在遇事時(shí)首先否定自己，缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，學(xué)習(xí)上也不愿意努力，容易滿足。

2.矛盾焦慮

認(rèn)知失調(diào)理論是由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯汀格提出的。該理論認(rèn)為心理平衡是人類發(fā)展的需要，但事實(shí)上，總會(huì)出現(xiàn)一些事情來(lái)打破這種平衡，因此人類總處于打破和維持平衡的狀態(tài)下。認(rèn)知失調(diào)是后進(jìn)生最典型的心理特征。他們經(jīng)常處于一種應(yīng)該好好學(xué)習(xí)但又無(wú)法堅(jiān)持行動(dòng)的矛盾焦慮狀態(tài)。既想上進(jìn)好好學(xué)習(xí)，但習(xí)慣性的懶惰使他們“出師未捷身先死”，思想與行動(dòng)的分離形成了巨大的心理落差[6]。另外高校中的眾多評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)以及班干部任職都與學(xué)習(xí)息息相關(guān)，因此，后進(jìn)生既渴望能夠有機(jī)會(huì)展示自己，但因自身現(xiàn)狀會(huì)失去很多機(jī)會(huì)。由于思想與現(xiàn)狀的落差，會(huì)導(dǎo)致他們出現(xiàn)矛盾焦慮的狀態(tài)。

3.厭學(xué)無(wú)助

后進(jìn)生在學(xué)習(xí)上的壓力要比其他學(xué)生更大。一方面他們已經(jīng)被“標(biāo)簽化”，認(rèn)為他們就是學(xué)習(xí)上存在很大問(wèn)題，并且他們自我意識(shí)中也存在著這樣的刻板印象，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)能力不如他人，另一方面由于自身基礎(chǔ)薄弱，出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、吃力的情況。心理與行為上的雙重壓力，導(dǎo)致后進(jìn)生會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的習(xí)得性無(wú)助感，更有甚者出現(xiàn)厭學(xué)的情況。

根據(jù)后進(jìn)生的概念以及行為特點(diǎn)來(lái)看，學(xué)業(yè)不良是后進(jìn)生較為明顯的一個(gè)“身份特點(diǎn)”。學(xué)業(yè)作為學(xué)生的根本，是不容忽視的。大學(xué)生寒窗苦讀十幾載，“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”才進(jìn)入大學(xué)校門(mén)，但由于種種原因，也導(dǎo)致高校中出現(xiàn)了一批又一批的后進(jìn)生。后進(jìn)生的增多給高校教育管理帶來(lái)巨大壓力，學(xué)業(yè)落后對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)成才及未來(lái)發(fā)展都帶來(lái)一定影響，故對(duì)學(xué)業(yè)后進(jìn)生的關(guān)注與分析也成為高校教育的現(xiàn)實(shí)要求。

二、學(xué)業(yè)后進(jìn)生成因分析

（一）后進(jìn)生學(xué)業(yè)現(xiàn)狀

學(xué)業(yè)不良是后進(jìn)生最突出的群體特點(diǎn)。為更好的開(kāi)展研究，本文以廣西某高校為例采用隨機(jī)分層抽樣的方式進(jìn)行調(diào)查研究。某學(xué)院人數(shù)共2072人，經(jīng)調(diào)查，不欠學(xué)分的人數(shù)有806人，占比38.86%，欠0-15個(gè)學(xué)分的學(xué)生人數(shù)為889人，占比42.86%，欠15-25個(gè)學(xué)分的人數(shù)有115人，占比7.47%，欠25-50個(gè)學(xué)分的人數(shù)有177人，占比8.53%，欠50個(gè)學(xué)分以上的人數(shù)有47人，占比2.27%。

（二）學(xué)業(yè)不良的原因

后進(jìn)生之所以后進(jìn)，是由多種因素造成的結(jié)果。從內(nèi)因?qū)用娣治?，主要集中在自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏、學(xué)習(xí)興趣不高以及學(xué)習(xí)意志薄弱方面，外因?qū)用娣治鰟t是由于家庭環(huán)境的影響、學(xué)校教育管理不嚴(yán)以及社會(huì)風(fēng)氣影響不良這三個(gè)方面。

1.自身因素

（1）學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏

一些研究發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生大多都缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。一方面，在進(jìn)入大學(xué)之前，學(xué)習(xí)的目的就是為了考一所好大學(xué)，所以在高中階段，學(xué)生全身心的投入到學(xué)習(xí)中。而當(dāng)進(jìn)入大學(xué)之后，他們突然便喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力和目標(biāo)，不知為何而學(xué)。另一方面，大學(xué)的學(xué)習(xí)模式與高中是兩種截然不同的模式，從被動(dòng)地從老師那里接受知識(shí)，到自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，這兩種學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)換給本就處于松懈狀態(tài)下的學(xué)生帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)。缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最根本的原因就是學(xué)生對(duì)于個(gè)人的未來(lái)發(fā)展沒(méi)有清晰的規(guī)劃，導(dǎo)致缺乏動(dòng)力去學(xué)習(xí)。由此，尋找學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立清晰的人生規(guī)劃對(duì)于學(xué)生的發(fā)展顯得十分必要。

（2）學(xué)習(xí)興趣不高

興趣是最好的老師，它可激發(fā)人的創(chuàng)造熱情、好奇心和求知欲。由百折不撓的信念所支持的人的意志，比那些似乎是無(wú)敵的物質(zhì)力量有更強(qiáng)大的威力[8]。學(xué)業(yè)后進(jìn)生的一個(gè)重要的原因就是由于其缺乏學(xué)習(xí)興趣，求知欲不強(qiáng)。對(duì)專業(yè)的認(rèn)知偏差，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的缺乏。心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知的偏差必然導(dǎo)致行為的失調(diào)。由于某些專業(yè)課程的理論性太強(qiáng)，學(xué)起來(lái)過(guò)于晦澀難懂，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為其實(shí)用性不強(qiáng)，由此產(chǎn)生一種專業(yè)“無(wú)用論”思想。應(yīng)試教育大環(huán)境培養(yǎng)下的學(xué)生，更注重其專業(yè)對(duì)未來(lái)就業(yè)的實(shí)用性，缺乏理論指導(dǎo)實(shí)踐的思想意識(shí)。另外，高考失利，專業(yè)調(diào)劑，所學(xué)專業(yè)非自己喜歡的，專業(yè)過(guò)于冷門(mén)等，這些都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要原因。

（3）學(xué)習(xí)意志薄弱

學(xué)習(xí)意志薄弱，持久度不夠也是影響后進(jìn)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因。不少研究者指出，后進(jìn)生意志力薄弱，當(dāng)學(xué)習(xí)、生活中遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)第一時(shí)間想到逃避，做事很難堅(jiān)持下來(lái)，往往虎頭蛇尾[9]。同時(shí)，他們很難完全遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，組織紀(jì)律性也有待加強(qiáng)。此外，后進(jìn)生還容易受到不良習(xí)慣的影響，自控力差，如沉迷網(wǎng)絡(luò)、作息不規(guī)律、曠課逃課等。意志薄弱，難以自控，容易受不良環(huán)境的影響，是后進(jìn)生鮮明的群體特點(diǎn)。

2.家庭因素

家庭對(duì)孩子的影響是深遠(yuǎn)的。家庭氛圍、家長(zhǎng)的行為舉止，思想觀念對(duì)孩子的世界觀、人生觀和價(jià)值觀都有著深遠(yuǎn)的影響。如，父母文化水平低，教育孩子的方式不當(dāng);父母與孩子溝通方式不當(dāng)，缺乏有效的溝通，導(dǎo)致出現(xiàn)問(wèn)題父母一味的責(zé)罵孩子，長(zhǎng)期下去會(huì)導(dǎo)致孩子形成膽小怯懦的性格，遇事逃避退縮;父母疏于管教孩子，只保證其衣食住行得到滿足，忽視孩子愛(ài)的需求，而這些孩子往往是老人帶大的，老人的過(guò)分溺愛(ài)，缺乏對(duì)孩子應(yīng)有的管教，長(zhǎng)期以往形成傲慢無(wú)禮的性格，很有可能走上“歧途”。

3.學(xué)校因素

學(xué)校的教育管理對(duì)后進(jìn)生的影響也不容忽視。直觀上講，學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要場(chǎng)所。從教師層面上來(lái)看，課堂教學(xué)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果最直接的因素，一些學(xué)生因不喜歡老師的授課風(fēng)格而排斥這一課程，從而造成了學(xué)業(yè)不良。另一方面，輔導(dǎo)員是與學(xué)生接觸最多的老師，對(duì)學(xué)生的要求有些只停留在出勤率、按時(shí)完成作業(yè)、學(xué)習(xí)態(tài)度上，沒(méi)有深入關(guān)心學(xué)生的心理狀態(tài)。此外，學(xué)校的管理制度松懈也是造成學(xué)生壓力減小，自我要求放松的一個(gè)重要原因。以某高校為例，原學(xué)校管理規(guī)章制度顯示，學(xué)生在讀年限為3-6年，對(duì)欠15個(gè)學(xué)分的學(xué)生進(jìn)行退學(xué)警告處分，對(duì)欠25個(gè)學(xué)分的學(xué)生退學(xué)處分，而在規(guī)章制度修改為學(xué)生在讀年限為3-8年，取消退學(xué)警告和退學(xué)處分后，學(xué)生的壓力明顯變小，欠學(xué)分人數(shù)比最初逐漸增多。

三、學(xué)業(yè)后進(jìn)生轉(zhuǎn)化策略

后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化一直以來(lái)是教育者關(guān)注的問(wèn)題，如何更好的開(kāi)展后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育？這需要家校共同努力引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（一）教師巧用心理效應(yīng)

1.巧用蝴蝶效應(yīng)

蝴蝶效應(yīng)由美國(guó)氣象學(xué)家Edward N. Loren于1963年提出，是指在一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中，初始條件下微小的變化能帶動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)的長(zhǎng)期的巨大的連鎖反應(yīng)。后進(jìn)生因長(zhǎng)期處于自卑敏感狀態(tài)，教師的一個(gè)眼神、一句鼓勵(lì)、一聲肯定都有可能在學(xué)生心理刮起“颶風(fēng)”，成為學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的一個(gè)支點(diǎn)，進(jìn)而獲得意想不到的收獲。后進(jìn)生因?qū)W業(yè)不良，可能長(zhǎng)期處于自我否定狀態(tài)，教師的肯定、鼓勵(lì)對(duì)其來(lái)說(shuō)就相當(dāng)于一劑“強(qiáng)心針”，能夠幫助學(xué)生樹(shù)立自信心，教師能夠從細(xì)微之處關(guān)注學(xué)生，從正面給予引導(dǎo)強(qiáng)化，激發(fā)學(xué)生的潛能。

2.巧用羅森塔爾效應(yīng)

羅森塔爾效應(yīng)又叫期待效應(yīng)，指的是教師對(duì)學(xué)生的殷切希望能夠戲劇性的收到預(yù)期效果的現(xiàn)象，是教育心理學(xué)中經(jīng)常使用的一種方法。一般來(lái)說(shuō)，這種效應(yīng)主要是因?yàn)榻處煂?duì)高成就者和低成就者分別期望著不同的行為，并以不同的方式對(duì)待他們，從而維持了他們?cè)械男袨槟Ｊ絒10]。后進(jìn)生的行為往往表現(xiàn)較差，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的相處教師已經(jīng)對(duì)其形成刻板印象，認(rèn)為其很難達(dá)到正常的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而對(duì)其學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生漠視的態(tài)度。后進(jìn)生感受不到老師的關(guān)注和期待，自身學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)需求又不強(qiáng)，自然得不到好的成績(jī)。教師應(yīng)及時(shí)給予后進(jìn)生更多的關(guān)注與期待，讓其在教師的期待中逐漸改變心理狀態(tài)，產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.巧用登門(mén)檻效應(yīng)

1966年由美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)里德曼與弗雷瑟提出登門(mén)檻效應(yīng)，是指一個(gè)人一旦接受了他人的一個(gè)微不足道的要求，為避免認(rèn)知上的不協(xié)調(diào)，或想給他人前后一致的印象，就有可能接受更大的要求。這與攀登階梯是相似的，只有一階一階的上，才能夠登上山頂。類似的，在教育活動(dòng)中，教師不宜對(duì)學(xué)習(xí)有困難的后進(jìn)生提出高的要求，換言之，應(yīng)該提出一個(gè)較低的小要求，待學(xué)生完成之后，并通過(guò)不斷的鼓勵(lì)向其提出更高的要求，這時(shí)學(xué)生更容易接受并努力完成。在定目標(biāo)時(shí)，教師也應(yīng)因人而異，將目標(biāo)分解為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和短期目標(biāo)，針對(duì)不同的目標(biāo)再進(jìn)行分步分解，逐步完成，達(dá)到后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的目的。

（二）學(xué)校加強(qiáng)日常監(jiān)督管理

學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)合，學(xué)校有力的監(jiān)督管理是促進(jìn)后進(jìn)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)化的一個(gè)有力舉措。學(xué)校應(yīng)制定相關(guān)的文件適當(dāng)增加后進(jìn)生的學(xué)習(xí)壓力，一方面從外部給學(xué)生施壓，提升學(xué)習(xí)的動(dòng)力，另一方面輔導(dǎo)員也要加強(qiáng)思想教育，促進(jìn)后進(jìn)生由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化。學(xué)校開(kāi)展的相關(guān)學(xué)風(fēng)建設(shè)活動(dòng)，如，對(duì)于欠學(xué)分的同學(xué)要求進(jìn)行早讀晚自習(xí)，組織期中考試，開(kāi)展朋輩輔導(dǎo)多種渠道加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)等活動(dòng)，旨在通過(guò)不同方式強(qiáng)化后進(jìn)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，培養(yǎng)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)興趣。實(shí)踐表明，通過(guò)一學(xué)期的努力，有一批后進(jìn)生還是取得了相當(dāng)大的進(jìn)步，學(xué)期前不欠學(xué)分的人數(shù)由806人，增長(zhǎng)至1026人，并且每個(gè)欠學(xué)分段的人數(shù)也明顯降低，欠學(xué)分情況得到了明顯的改善。

圖2 ?欠學(xué)分情況統(tǒng)計(jì)

（三）家校溝通，強(qiáng)化教育效果

著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾論述過(guò)教育中家庭的重要性，故家校教育應(yīng)相輔相成、加強(qiáng)溝通。加強(qiáng)家校溝通，一方面是讓后進(jìn)生家長(zhǎng)能夠更多的了解學(xué)校的相關(guān)管理制度，了解學(xué)生在校表現(xiàn)情況，及時(shí)對(duì)后進(jìn)生表達(dá)關(guān)心，進(jìn)行鼓勵(lì);另一方面是能夠通過(guò)家長(zhǎng)的幫助更全面了解后進(jìn)生，把握更準(zhǔn)確的信息，更有針對(duì)性的引導(dǎo)教育學(xué)生，促進(jìn)其轉(zhuǎn)化。同時(shí)，家校溝通也能夠幫助后進(jìn)生改善與家長(zhǎng)的溝通方式，家長(zhǎng)應(yīng)了解和幫助孩子分析后進(jìn)的原因，陪伴孩子，幫助他們一起重新找回信心。

四、小結(jié)

高校學(xué)生工作者更應(yīng)該從積極的角度去引導(dǎo)學(xué)生，幫助其發(fā)掘自身的潛能，從而建立起自信心，增強(qiáng)自我效能感。同時(shí)，家長(zhǎng)也應(yīng)做好教育引導(dǎo)，及時(shí)強(qiáng)化教育效果。從家校出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)后進(jìn)生的教育管理，切實(shí)推動(dòng)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化并不是一蹴而就的，需要學(xué)生、學(xué)校以及家庭三方共同努力，才能幫助后進(jìn)生擺脫“后進(jìn)”，成長(zhǎng)為社會(huì)有用人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]邵政.從心理學(xué)角度談后進(jìn)生教育管理的策略——基于某大學(xué)大外部留學(xué)班學(xué)生教育的思考[J].教育教學(xué)論壇，2011，310：154-155.

[2]教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，（增訂合編本），1997.

[3]曹鵬，王巖.中學(xué)后進(jìn)生的成因及教育轉(zhuǎn)化[J].行政科學(xué)論壇，2005，19（1）：152-154.

[4]陳三軍.運(yùn)用心理學(xué)效應(yīng)轉(zhuǎn)化后進(jìn)生[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.

[5]劉朝慶.利用心理效應(yīng)轉(zhuǎn)化非智力型初中化學(xué)后進(jìn)生的案例研究[D].昆明：云南師范大學(xué)，2017.

[6]夏益嫻.高校后進(jìn)生心理特征及轉(zhuǎn)化藝術(shù)探析[J].科教文匯，2012，1：181-182.

[7]徐頻等.高校后進(jìn)生成因及轉(zhuǎn)化分析[J].河北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，15（5）：83-84.

[8]愛(ài)因斯坦文集[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1979：144.

[9]劉順傳，周文斌.高職院校后進(jìn)生跟蹤教育模式的實(shí)踐研究——以江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院土木工程系為例[J].湖南郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，28（4）：78-80.

[10]周宗奎.現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)[M].合肥：安徽人民出版社，1996：394.

責(zé)任編輯 ?楊慧芝