彭玲藝 王建平

摘? 要：建設高等教育強國的關鍵在于大學人才培養(yǎng)質量的整體提升;人才培養(yǎng)質量的生命線在于大學課堂教學。通過對大學理想規(guī)范課堂的反向思考，從病理學的角度深入探析大學課堂教學的教學目標失衡、教學內容失度、教學主體失諧和教學過程失策的“四失”病癥。

關鍵詞：大學課堂教學;四失;病癥

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）25-0052-04

Abstract： The key to constructing a powerful nation of higher education lies in the overall improvement of the quality of talent cultivation， and the lifeline of the quality of talent cultivation depends on the classroom teaching. By contrarian thinking on the ideal and standardized classroom teaching in higher education， this paper probes into the pathological symptoms of "four failures" in classroom teaching in higher education， that is， the failures of the imbalanced teaching objectives， the inadequate teaching contents， the disharmonious teaching subjects and the inappropriate teaching process from the perspective of pathology.

Keywords： classroom teaching in higher education; "four failures"; pathological symptoms

伴隨著高等教育規(guī)模的擴大，高等教育質量問題逐漸成為一個世界性問題。十九大報告提出要建設高等教育強國，那么人才培養(yǎng)質量的整體提升是其關鍵，而人才培養(yǎng)質量的生命線就在于教學。大學教學主要通過課堂傳遞和保存人類文明，擴充學生的知識視野，提升學生的精神境界，引領學生朝著預期的目標轉化。但是并非所有的“課堂教學都神圣”， 正如人和社會會患病一樣，很多的大學課堂教學在運行過程中由于不當的運作方式和內外異常因素的侵襲下患有不同的疾病，有些甚至還到了比較嚴重的地步。因此，本文試圖把病理學的相關理論和思維方法引入到對大學課堂教學的研究中，通過對大學理想規(guī)范課堂的反向思考揭示大學課堂教學存在的不正常、不健康的病癥，為診斷和分析大學課堂教學疾病致病因子提供依據。

一、教學目標失衡

古人云：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。大學教學應該是一種全人的、成人的教育，但是實然的情況是大學課堂教學目標設計偏重于“成材”教育，偏離了“成人”教育的全面發(fā)展需求，具體來說表現在四個方面：

（一）目標領域重認知輕情意

根據布盧姆的目標分類觀點，把教學目標分為認知領域、情感領域和動作技能領域，我國學者大多認同把教學目標分為知識與技能領域、過程與方法領域以及情感態(tài)度價值觀領域。但不管哪一種分類方法，我國大學課堂教學目標普遍存在注重認知領域目標（甚至是知識類目標），不重視情意領域的目標。翻閱大學教師的教案，大多數的教學目標主要反映的仍然是以知識或技能為主的認知類目標，對專業(yè)知識背后的育人價值和學生自身的情感體驗很少提及。知識本位仍然在大學課堂里具有不可動搖的統(tǒng)治地位。大學課堂精神價值的缺失，讓大學的理想和理念在悄悄地遠離大學的課堂，以至于大學課堂在高校立德樹人的陣地中缺位。

（二）目標內容重共性輕個性

真正的教學，其目的絕不是僅僅增長學生的知識或者傳授知識本身，而是把人從長期的奴役（包括知識的奴役）中解放出來，或者說讓學生的個性能夠自由發(fā)展。但事實上由于過于重視知識和知識的權威，教師掌控課堂，學生的發(fā)展空間變得狹窄，難以真正實現個性的自由發(fā)展。另外，大學教師與學生交往較少，對班級的學生大多不太了解，甚至有些連名都叫不上;由于不了解學生的學習基礎和學習需求，無法針對學生的實際情況設計有層次的適合不同學生的教學目標，只能規(guī)定出學生能夠達到的教學結果的基本要求，這勢必出現“好的吃不飽、差的吃不了”的局面。

（三）目標主體重教師輕學生

教學目標是人們對教學活動結果的一種預期，是對學習者應該達到的要求或產生的變化結果。也就是說，教學目標是否達成不是看教師有沒有這樣去做，而是看學生通過教學是否達到了預期的學習結果。因此，教學目標的行為主體不是教師，而是學生。很多大學教師已經接受并習慣了沿襲下來的教學目標設計模式，多采用以教師為主體的目標陳述方式，如“使學生……”“讓學生……”“提高學生……”“培養(yǎng)學生……”等。以教師為主體的目標表述容易導致以教師為中心的課堂，教師“一言堂”與絕對權威等應運而生。

（四）目標制定重預設輕生成

教學是一種有目的、有計劃的行為，因此作為學習結果的教學目標需要預設。但由于人類的認識有一定的局限性，對于每個學生身心特征的認識并不那么準確和全面，于是教學目標在教學的過程會出現因情境的不同生成新的內容。但是長久以來，大學教師習慣于按照預先設計的教學目標實施教學，對于課堂教學中出現的新的課程資源缺乏關注，也比較少進行課內互動，一般不進行課堂教學的形成性評價，無法根據學生學習的實際情況對教學目標做出調整。大學教師偏重于教學目標的預設輕視甚至忽視目標的生成，在“預設”與“生成”關系中失衡。

二、教學內容失度

教學目標的實現總是以教學內容為載體才能達成。大學本是研究高深學問之所，其教學內容具有典型的專業(yè)性、高深性和綜合性。但當今我國大學課堂教學內容在深度、廣度和認同度上都存在一些問題。

（一）學科內容的選擇缺乏學術深度

1. 缺乏應有的學術深度

受教育實用主義和世俗化功利化的影響，部分大學教師課堂教學時避開高深理論知識選擇簡單實用知識來傳遞，導致課堂信息容量小，學生所掌握的學科專業(yè)知識深度不夠。雖然這樣的課堂能夠迎合學生此時的口味，能夠培養(yǎng)出技能型人才，但是它阻礙學生思維的深度發(fā)展，無法引領學生走向學科的更深處與更高處。朱旭東教授曾撰文呼吁重建大學課堂學術文化已然成為一項緊迫任務。他指出，只教技術性知識的課堂，把課堂變成工具主義、功利主義的課堂，消解了理想和崇高，崇拜權力、欲望和金錢，追逐形式和浮夸，消失自我和價值，……最終失去了學生精神文化的涵育。[1]

2. 過于抽象呈現出“偽深度”

另有一些大學教師雖然秉承“高深學問”本義，卻走向了另一個極端：在課堂中過多地傳遞學科專業(yè)理論知識，大量使用一些晦澀難懂的專業(yè)術語，以至于讓學生無法理解學科專業(yè)知識。表面來看，這種課堂有很強的學術深度，但實際上它無視學生原有的知識基礎，無法做好學生基礎與學術知識本身的溝通與銜接，無法做到深入淺出，只能照搬他者艱深的學術術語予以學生以顯示課堂和自身的學術深度。這種“偽深度”于學生而言，不僅沒有任何價值，反而容易造成課堂教學氣氛的沉悶，讓他們產生對這門課程和理論學習的反感。

（二）課程內容的整合缺乏廣度

相比于中小學教師，大學教師的專業(yè)更精細化。即使屬于同一學科，來自不同專業(yè)教師的學習和研究領域卻很大不同，因此大學教師往往以自己的專業(yè)課程為陣地各自為營，只在自己的專業(yè)課程行使話語權，選擇自己專業(yè)課程的內容設計教學。但是各類課程（尤其是同屬于一個學科）內容之間往往存在普遍聯系，但由于教師只專注于自己的課程內容，對與之相關的課程內容知之甚少也忌諱莫深，因此可能會出現同一內容不同課程教師重復講授的“教學浪費”或某一內容因不同課程教師的相互推諉導致的“教學空白”。由于課程內容缺乏整合或者整合不夠，各類知識之間在學生頭腦中未能很好地溝通，學生獲得的大多是分割的、膚淺的“知識碎片”。從應然角度而言，課程內容整合不僅僅“只是進行知識的選擇，還要更強調進入底層去挖掘知識背后的豐富蘊涵（包括社會需要、方法、情意及精神因素），同時注重與學生的經驗、愿望以及社會現實的關聯、啟示。”[2]但實然的情況則是課程內容的整合還主要處于課程之間知識的選擇是否合理和顧及彼此的階段，幾乎還未能關注知識背后的意蘊和學生的愿望。

（三）教學內容的傳遞缺乏認同度

教學內容的選擇應該考慮學生的實際需求和社會的發(fā)展要求。有學者曾通過對全國十所高校的實證調查研究發(fā)現，56%的大學生認為當前大學課堂教學危機是“教學內容脫離實際”。[3]這種脫離實際不僅體現在內容本身比較陳舊或過于理論化，也表現在“獨白式”的教學方式難以滿足學生的需要。蘇格拉底曾說過：“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！苯虒W活動最重要的不是向學生堆積理性知識，而是最大限度地調動和發(fā)展學生的潛力，激活學生的思維和創(chuàng)造;大學教師在教學生知識的同時更應讓學生明白知識產生的過程和人類創(chuàng)造的智慧。在這個高度需要創(chuàng)新和社會高速發(fā)展的時代，缺乏創(chuàng)新精神的人才難以引領社會發(fā)展并最終被社會所淘汰。

三、教學主體失諧

（一）師生地位不平等

課堂中師生地位決定師生的課堂權力。“知識即權力”仍是我國大學教師信奉的教育理念。知識最豐富的人不但最有話語權，而且獨攬學科的控制權;相反，沒有知識的人則沒有決定權甚至沒有發(fā)言權。[4]由于大學教師是高深知識的掌握者，實際上擁有了課堂的絕對權力，而學生成為接受知識的服從者，他們幾乎不能提出質疑。因此，大學課堂大多采用“講授-接受式”的教學模式，學生很少有機會自己去獨立思考與發(fā)現，課堂的話語權被教師單向控制。有研究表明，大學課堂中最一般的對話單位依然是“IRE”結構，即“教師主導”（Instruct）、“學生應答”（Reply）和“教師評價”（Evaluate），這種連續(xù)的循環(huán)結構蘊涵著課堂教學對話的本質特征。[5]在大學課堂中，無論是課堂主導還是課堂評價都是由教師主動發(fā)出，學生只能被動應答，師生關系處于不平等的主客體關系中。

（二）師生行為不規(guī)范

教學過程中，教師主要通過言行影響學生，而學生的言行反過來影響教師的教學投入和課堂教學進程與氛圍。從理想的狀態(tài)來說，教師在教學過程中應該面向全體，關注所有學生的發(fā)展，傾聽學生課堂中表達的聲音，通過自身的言行示范引領學生的發(fā)展;而每個學生應該全身心投入其中，享受學習的樂趣，實現自身全面發(fā)展。但在實際的教學過程師生行為并不盡然，主要表現為：

1. 視覺部分失明

它主要是由于師生受生理因素的限制或者內在心理主觀因素的影響對部分學生或教師的行為看不見，存在視覺盲區(qū)。它主要表現為兩種形式：第一，受生理因素的限制形成的被動視覺失明。20世紀70年代，亞當斯和彼得發(fā)現：師生之間的交流集中發(fā)生于教室前排和前排中間一帶的區(qū)域，這個區(qū)域被稱之為“行動區(qū)”，這個區(qū)域內學生的行為一般處于教師的視覺控制范圍之內，得到教師的關注，而行動區(qū)以外的區(qū)域則成為教師視覺上的盲區(qū)。“盲區(qū)”內的學生約占班級學生人數的三分之一。[6]大學課堂多采用秧田式的座位編排方式，教師一般以講臺為活動中心，遠離講臺的學生很難得到關注，再加之很多大學課堂是大班額教學，教室空間大，被邊緣化處于盲區(qū)的學生數量比較多。這些學生也往往容易心猿意馬游離于課堂之外。第二，心理因素影響的主動視覺失明。這種失明表現為視而不見或不愿視也不想見。很多大學教師認為，對于已是成人的大學生而言，他們的學習應具有很強的獨立性和自主性，能夠對自己的學習行為負責的。因此在課堂教學中，對于那些不喜歡聽課、不想聽課的學生的違紀行為，只要不影響課堂的正常教學，教師一般會選擇視而不見。因此大學課堂內的“低頭族”（低頭看或玩手機、看課外書等）比比皆是，以至于多地高校近幾年通過試點“手機入袋”提高學生課堂的參與度。