紀雅晴 梁艷

摘 要：五大領(lǐng)域教法課是學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的核心課程，也是支撐達成培養(yǎng)目標(biāo)中能從事幼兒教育機構(gòu)教學(xué)、科研應(yīng)用型人才的重要保障。本文分析當(dāng)前高校學(xué)前專業(yè)教法課學(xué)習(xí)者角色單一、模擬授課覆蓋率低等現(xiàn)狀，以藝術(shù)領(lǐng)域教法課“學(xué)前兒童藝術(shù)教育”為例，探討多角色學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)和實施。在整個教學(xué)過程中，讓學(xué)習(xí)者在高校生、幼兒教師、幼兒多種角色中轉(zhuǎn)換，豐富學(xué)習(xí)者專業(yè)教學(xué)技能，提升其自主學(xué)習(xí)能力和合作建構(gòu)能力，并通過一學(xué)期的過程性和終結(jié)性評價驗證了該學(xué)習(xí)模式較好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：多角色學(xué)習(xí);教法課;學(xué)前藝術(shù)教育

中圖分類號：G652.4? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2020）07-0114-04

學(xué)前教育五大領(lǐng)域?qū)I(yè)教法課是本科高校開設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)核心課程，旨在幫助學(xué)習(xí)者掌握相關(guān)專業(yè)理論、具備從事幼兒園集體教學(xué)活動的專業(yè)技能[1]。該課程當(dāng)前以教師理論講授、案例教學(xué)、學(xué)生撰寫教案和模擬授課教學(xué)方式為主[2]。雖教學(xué)活動形式豐富生動，但受制于時間、空間等限制，學(xué)生只能從高校學(xué)習(xí)者的單一角色被動接受理論知識，難以將所學(xué)知識應(yīng)用到實際教學(xué)，學(xué)習(xí)參與度和全面性較欠缺。因此，在學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課中建構(gòu)實施新的教學(xué)模式，靈活使用微格教室演練多種形式，深入探討在學(xué)習(xí)者多角色轉(zhuǎn)換以提高學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量勢在必行。

一、高校學(xué)前專業(yè)教法課的現(xiàn)狀及不足

幼兒園集體教學(xué)活動強調(diào)游戲化，課程結(jié)構(gòu)性較低，同時幼兒天性好動，通常難以按照預(yù)設(shè)活動進行，需結(jié)合幼兒年齡特征和身心發(fā)展特點進行活動設(shè)計，這些對教師的理論知識儲備、教學(xué)技能和教學(xué)機制的靈活運用都提出較大挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的學(xué)前專業(yè)教法課主要存在以下問題：

（一）學(xué)習(xí)者角色單一

高校以傳統(tǒng)講臺課堂為主，師生互動受限于教室空間，學(xué)生僅以高校學(xué)生的角色參與到課堂中，被動接受理論知識灌輸，實踐經(jīng)驗匱乏。學(xué)生學(xué)習(xí)到的更多來自教材上陳舊的教學(xué)設(shè)計模板，靈活性、創(chuàng)新性不足，和當(dāng)下課程整合的要求相悖。即使有模擬教學(xué)環(huán)節(jié)，也是學(xué)生模擬上課，教師進行點評，本質(zhì)上仍然是高校師生的角色關(guān)系，學(xué)習(xí)者的主體性無法發(fā)揮。

（二）模擬教學(xué)覆蓋低

我國高校通常采取大班上課形式，模擬教學(xué)環(huán)節(jié)僅是抽取個別學(xué)生進行授課展示，教師布置的分組任務(wù)也變成了個別學(xué)習(xí)者的“獨角戲”，大部分學(xué)生難以進行模擬授課，很難實現(xiàn)對教學(xué)設(shè)計的真正理解和掌握。

（三）教學(xué)案例質(zhì)量不高

案例教學(xué)法是學(xué)前專業(yè)傳統(tǒng)教法課的主要教學(xué)方法之一，旨在為學(xué)生提供活動設(shè)計的范例及進行評課練習(xí)[3]。但教師提供案例通常來自高校教材或幼兒園課程指導(dǎo)用書，教學(xué)案例的流程較為籠統(tǒng)，學(xué)生無法對幼兒園實際教學(xué)形成立體的認識。據(jù)實際觀察，學(xué)生自己進行模擬教學(xué)選擇的教學(xué)案例也存在過時、理想化、質(zhì)量差等問題。

（四）課程評價機制不完善

學(xué)前教法課課程評價通常由平時作業(yè)和期末理論考試構(gòu)成，以我校為例，期末考試成績占比70%，平時成績占比30%。由于不能滿足全部學(xué)生模擬授課的需求，教師進行平時評價更多依靠布置學(xué)生撰寫教案，但寫教案僅是教學(xué)環(huán)節(jié)之一，難以對學(xué)習(xí)者是否掌握該領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計及組織進行全面評價，也無法考查學(xué)生的教學(xué)專業(yè)技能、教學(xué)機制、教師素養(yǎng)等能力是否得到實質(zhì)提升。無論是平時作業(yè)還是期末考試都更偏重理論，使得理論實踐評價比例失衡，與學(xué)前教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)能從事幼兒園各領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計組織工作的課程目標(biāo)不一致。

二、多角色學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)

通過對上述問題的總結(jié)研究，打破傳統(tǒng)學(xué)前專業(yè)教法課堂中的物質(zhì)限制，針對性地以學(xué)習(xí)者為主體，采用多角色參與教學(xué)的模式建構(gòu)課程，實現(xiàn)課前和課上、臺上和臺下、教師和學(xué)生、現(xiàn)在和未來的多重翻轉(zhuǎn)。學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課包括學(xué)前音樂教學(xué)法和學(xué)前美術(shù)教學(xué)法，旨在幫助學(xué)生樹立“通過藝術(shù)來教”的正確價值觀，藝術(shù)活動“感受美、體驗美、表現(xiàn)美”的三個層次目標(biāo)對學(xué)生多通道學(xué)習(xí)藝術(shù)教學(xué)活動設(shè)計提出更高要求，適合學(xué)習(xí)者多角色參與模式應(yīng)用[4]。

（一）基于建構(gòu)主義和杜威經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)知識的過程。這種知識的建構(gòu)通常是在學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成[5]。建構(gòu)主義強調(diào)情境式教學(xué)與合作學(xué)習(xí)，多角色學(xué)習(xí)模式基于以上理論基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在高校學(xué)生、幼兒教師和幼兒多身份中體驗，在學(xué)習(xí)共同體中合作建構(gòu)知識體系，實現(xiàn)上課、聽課、評課同步提升。杜威的經(jīng)驗主義以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)生從操作和實際應(yīng)用獲取經(jīng)驗[5]?；凇白鲋袑W(xué)”教育原則，引導(dǎo)學(xué)生在多角色中體驗和操作，如在體驗式案例教學(xué)中擔(dān)任幼兒角色聽課，可以清晰記憶教學(xué)案例架構(gòu)，熟悉該年齡段幼兒身心發(fā)展特點。

（二）學(xué)習(xí)者多重身份轉(zhuǎn)換有效參與教學(xué)

多角色學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)者身兼高校學(xué)生、幼兒教師和幼兒身份，在不同的教學(xué)過程中三種身份又演變出多種角色，關(guān)系如圖1所示。

在集體課堂教學(xué)中，存在高校師生和幼兒園師生的關(guān)系;在分組模擬教學(xué)環(huán)節(jié)中存在高校學(xué)生間的合作關(guān)系和幼兒園師生關(guān)系。多角色學(xué)習(xí)模式遵循“所有環(huán)節(jié)所有人都有事做”原則，旨在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都引導(dǎo)學(xué)生以多種身份積極參與教學(xué)，以提高整體教學(xué)質(zhì)量。

（三）建立以形成性評價與終結(jié)性評價并重的評價機制

教法課是理論實踐緊密結(jié)合的課程，形成性評價和考試成績同等重要。學(xué)習(xí)者在各教學(xué)環(huán)節(jié)中不同角色的表現(xiàn)，為教師評價提供更豐富直觀的依據(jù)。撰寫教案、上課、聽課、評課、教學(xué)任務(wù)分析等作業(yè)，能全面反映過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，做到理論實踐一體化結(jié)合、形成性評價與終結(jié)性評價并重。

三、多角色學(xué)習(xí)模式在學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課中的實施

根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有教學(xué)資源條件，利用集體課堂和微格教室，將多角色學(xué)習(xí)模式在學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課“學(xué)前兒童藝術(shù)教育”中實施。依據(jù)學(xué)期末課程評價結(jié)果及對學(xué)生的深入訪談，驗證多角色學(xué)習(xí)模式的教學(xué)效果。

（一）多角色學(xué)習(xí)模式的教學(xué)過程安排

學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課由音樂教法和美術(shù)教法組成。課程分為集體課堂教學(xué)和實踐技能訓(xùn)練兩大模塊，將學(xué)時劃分為學(xué)期上（1-10周）、中（11-16周）、下（17-19周）三部分。學(xué)期上以集體教學(xué)形式學(xué)習(xí)藝術(shù)領(lǐng)域教學(xué)理論知識，學(xué)期中在微格教室進行分組模擬教學(xué)及小組評課，學(xué)期下進行全班集體教學(xué)演練及問題總結(jié)。同時利用每學(xué)期見習(xí)，鼓勵學(xué)生在幼兒園真實情景中試講教學(xué)，教學(xué)流程如圖2所示。

（二）多角色學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容與學(xué)習(xí)者角色關(guān)系

學(xué)前藝術(shù)領(lǐng)域教法課分為兩大模塊、七個教學(xué)任務(wù)，學(xué)習(xí)者以多重角色參與各環(huán)節(jié)教學(xué)任務(wù)建構(gòu)經(jīng)驗。教學(xué)模塊內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)者角色關(guān)系的對應(yīng)如圖3所示。

1.課堂集體學(xué)習(xí)模塊教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)者角色關(guān)系

（1）理論知識建構(gòu)。理論知識建構(gòu)中的主體角色是學(xué)習(xí)者。本科學(xué)前專業(yè)學(xué)生具備較高的文化素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)者通過多途徑自主建構(gòu)知識代替課堂教師理論灌輸，極大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主積極性。學(xué)生通過閱讀書籍、線上查閱等方式課前準(zhǔn)備，基本掌握《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中藝術(shù)領(lǐng)域目標(biāo)，明晰藝術(shù)教育概念內(nèi)涵，理清知識框架，熟悉音樂或美術(shù)活動基本類型的教學(xué)設(shè)計流程，觀摩并收集幼兒園優(yōu)質(zhì)教案及名師優(yōu)質(zhì)課視頻。

（2）體驗式案例教學(xué)。體驗式案例教學(xué)中學(xué)習(xí)者的角色是幼兒參與者和高校學(xué)習(xí)者。經(jīng)過課前自主理論知識學(xué)習(xí)，教師可以將更多課堂時間留給體驗式案例教學(xué)應(yīng)用[6]。課上在案例教學(xué)法基礎(chǔ)上增加學(xué)生的體驗活動，將書面案例替換成真實的活動體驗。在藝術(shù)教育教法課中，師生共同轉(zhuǎn)變角色由高校師生關(guān)系轉(zhuǎn)換為幼兒師生關(guān)系，通過真實示范令學(xué)生在模擬教學(xué)時進行比照，將經(jīng)驗遷移到自身活動設(shè)計中，如教師課堂組織中的主要指導(dǎo)語、游戲化教學(xué)方法、教學(xué)機智等。教師將經(jīng)過幼兒園實踐教學(xué)檢驗的優(yōu)秀教學(xué)案例及視頻資料建立案例庫，并針對性選取案例現(xiàn)場演示，幫學(xué)生構(gòu)建各活動類型知識體系。同時學(xué)生可以體驗相應(yīng)年齡階段幼兒的學(xué)習(xí)心理，在幼兒園課程游戲化情境中獲得情感滿足，實現(xiàn)“全員參與”。

（3）教學(xué)任務(wù)分析。學(xué)習(xí)者體驗案例另一項重要任務(wù)是針對案例進行教學(xué)任務(wù)分析，此時學(xué)生的角色為研究者和教育者。教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，分解達成這一目標(biāo)的活動內(nèi)容和步驟，揭示這些步驟存在的邏輯關(guān)系，依據(jù)學(xué)習(xí)者的既有水平，確立學(xué)習(xí)起點和終點的過程[7]。學(xué)習(xí)者體驗教學(xué)案例獲得的是感性經(jīng)驗，還需利用所學(xué)學(xué)科專業(yè)知識和教育心理學(xué)知識進行對應(yīng)的理論分析，清楚教學(xué)活動設(shè)計的思路和規(guī)律。學(xué)生將角色從參與活動的幼兒轉(zhuǎn)換為幼兒教師即教育者、研究者對案例進行深入剖析，完成對教學(xué)活動設(shè)計的學(xué)習(xí)。

2.實踐技能訓(xùn)練模塊教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)者角色關(guān)系

教學(xué)實踐技能訓(xùn)練以6-8人為一組在微格教室進行模擬授課，每組聯(lián)系一位校外一線指導(dǎo)教師與校內(nèi)授課教師、組員組建學(xué)習(xí)共同體。微格教室給小組提供獨立學(xué)習(xí)空間，小的空間可以提供更多機會進行交流，有助于學(xué)習(xí)者之間沖突的產(chǎn)生與探索，通過聯(lián)結(jié)他人意見進行自我反思。微格教室的錄像功能也為學(xué)生“記錄”學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過下載回放檢視自我。

（1）活動設(shè)計組織。教學(xué)活動設(shè)計組織是實踐訓(xùn)練的主要任務(wù)，學(xué)生的角色是面對幼兒的教育者和觀察者。微格教室中所有學(xué)習(xí)者體驗?zāi)M授課，并在規(guī)定的學(xué)時內(nèi)完成至少三次課的模擬教學(xué)練習(xí)，包括備課、撰寫詳細教案、上課、教學(xué)反思。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)水平，選擇自主設(shè)計或模仿視頻課等方法開展教學(xué)?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出教師應(yīng)具備“在教育活動中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動，給予適宜的指導(dǎo)”的專業(yè)能力，因此學(xué)生除了以教育者角色體驗教學(xué)過程，還應(yīng)在上課過程中擔(dān)任觀察者，隨機處理課堂上小組同學(xué)拋出的問題，鍛煉課程生成能力和教學(xué)機制[8]。

小組其他成員亦是主動的參與者，模仿相應(yīng)年齡段幼兒配合同學(xué)活動。不僅考驗對相應(yīng)幼兒學(xué)習(xí)心理熟悉程度，同時也能通過模仿幼兒提問在情境中巧妙地給上課的同學(xué)提供支撐。據(jù)觀察，在授課同學(xué)出現(xiàn)問題時，例如遺忘教學(xué)環(huán)節(jié)、活動目標(biāo)設(shè)置過難或過易等，小組同學(xué)會提出“老師這個太難，我學(xué)不會”“老師能不能再唱一遍”等及時進行提醒，形成良好合作的學(xué)習(xí)氛圍。

（2）教學(xué)反思小組互評。學(xué)生在評課環(huán)節(jié)的角色是研究者、反思者和合作建構(gòu)者。每次小組教學(xué)實踐后，要求授課同學(xué)進行教學(xué)反思，聽課同學(xué)記錄教學(xué)過程并進行評課討論?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出幼兒教師應(yīng)“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作”，因此具備一定教研能力是本科階段應(yīng)達成的目標(biāo)[8]。為保證教學(xué)評價環(huán)節(jié)全面性，授課同學(xué)的教學(xué)反思包括活動目標(biāo)設(shè)置合理性分析、活動過程是否達成目標(biāo)、課堂組織和自身的教師語言教態(tài)等多個方面。小組成員評課從質(zhì)化和量化兩個維度進行，對照教師課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評價對授課同學(xué)量化打分。以研究和反思者的角色參與教研，不僅鞏固了專業(yè)理論知識，也形成對藝術(shù)教育課程架構(gòu)的認識，實現(xiàn)教學(xué)活動經(jīng)驗的合作建構(gòu)。

（3）教師點評指導(dǎo)。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者構(gòu)成。教師作為助學(xué)者通過微格分組回看視頻，采用多樣化點評方式幫助學(xué)生進行反思，微格教學(xué)結(jié)束后，教師利用班級QQ群、微信群把存在的共性問題進行針對點評并提出改進建議，鼓勵學(xué)生重新組織教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生的角色是學(xué)習(xí)者和反思者，學(xué)生可清楚認識到自己存在的問題及需要改進的方面。例如在觀看音樂歌唱活動《找朋友》后，建議“采用游戲化模式重新組織最后一個環(huán)節(jié)——將‘剪刀石頭布接火車游戲使用到歌唱教學(xué)中，讓幼兒在游戲中不斷鞏固習(xí)得歌曲”，學(xué)生采納建議并現(xiàn)場實踐，在操作中理解游戲化內(nèi)涵。

（4）集體展示演練。分組實訓(xùn)環(huán)節(jié)結(jié)束后，學(xué)生擔(dān)任合作建構(gòu)者、交流者，實現(xiàn)各小組間進行教學(xué)活動設(shè)計的展示、交流。由各小組學(xué)習(xí)共同體又構(gòu)建一個班級共同體，展示各組推選出的優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動，提出各自在微格教學(xué)階段發(fā)現(xiàn)的問題及解決方案，并與教師一起進行整個學(xué)期知識建構(gòu)過程的總結(jié)和反思。

（三）多角色學(xué)習(xí)模式實踐效果

根據(jù)一學(xué)期過程性和終結(jié)性評價，結(jié)合對學(xué)生的深入訪談，可以看出多角色學(xué)習(xí)模式取得良好的教學(xué)效果。以學(xué)習(xí)者角色，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升，建構(gòu)起學(xué)前兒童藝術(shù)教育的理論知識體系，樹立正確的藝術(shù)教育價值觀，明確概念內(nèi)涵，掌握藝術(shù)教育中各種活動類型及綜合活動的教學(xué)設(shè)計原則、方法，習(xí)得一定的教學(xué)組織方法;以教育者角色，學(xué)生體驗到未來教育角色，獲得師德情感及自我效能感，具備進行幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域教育活動設(shè)計組織的專業(yè)教學(xué)技法，懂得在教學(xué)過程中如何觀察幼兒，并結(jié)合幼兒的年齡特征和經(jīng)驗需求去進行教學(xué)，實現(xiàn)理論知識和實踐技能的統(tǒng)一;以反思者、研究者、合作建構(gòu)者角色，感受到學(xué)習(xí)共同體的建立對個人成長的幫助，懂得自我反思及悉心聽取他人意見，合作學(xué)習(xí)能力得到提升，熟悉了解幼兒園教研活動的進行，具備一定的科學(xué)研究能力，體現(xiàn)本科學(xué)前專業(yè)學(xué)生的優(yōu)勢;以幼兒參與者角色，換位思考藝術(shù)教育的過程，學(xué)生樹立科學(xué)兒童觀，進一步熟悉幼兒學(xué)習(xí)心理及年齡階段特征。此外，在多角色體驗豐富的藝術(shù)活動中，學(xué)生的藝術(shù)基礎(chǔ)知識及藝術(shù)素養(yǎng)也得到一定程度的提升。

——————————

參考文獻：

〔1〕李敏.基于課程整合的高校學(xué)前教育專業(yè)教法課改革[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2016（10）.

〔2〕張燕子.模擬教學(xué)的實踐與探索——以學(xué)前教育專業(yè)教法課為例[J].安陽師范學(xué)院學(xué)報，2018（05）.

〔3〕楊蓓.案例教學(xué)法在學(xué)前教育專業(yè)教法課中的應(yīng)用[J].教育探索，2011（09）.

〔4〕王惠然.學(xué)前兒童藝術(shù)教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

〔5〕陳琦.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2011.

〔6〕趙麗.翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)前教育專業(yè)教法課程中應(yīng)用的可能性[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2019（02）.

〔7〕許卓婭.學(xué)前兒童音樂教育與活動指導(dǎo)[M].長沙：湖南大學(xué)出版社，2015.

〔8〕幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[S]，教育部，2012.02，[2012]1號.? （責(zé)任編輯 賽漢其其格）

The Construction and Implementation of Multi Role Learning Model in Preschool Education Methodology

JI Ya-qing， LIANG Yan

（Fuyang Normal University， Fuyang 236037， China）

Abstract： The methodology in five fields is the core curriculum of preschool education，which supports the important guarantee about training practical personnel in the teaching of preschool education teaching and scientific research work.This paper analyzes the methodology in universities， which exists the current situation of the role of learners is single， low coverage of simulation teaching and so on. Taking the art education for preschool children as an example， to discuss its construction and Implementation. In the whole teaching process， let learners constantly change their roles among college students， kindergarten teachers and children， so as to enrich the professional teaching skills of learners， and improving their ability of autonomous learning and cooperative construction. And through the process evaluation and summative evaluation of one semester， the better teaching effect of this learning mode is verified.

Keywords： Multi Role Learning; Methodology; Preschool Art Education