陸耀峰

(上海大學(xué) 社區(qū)學(xué)院,上海 200444)

大學(xué)生對輔導(dǎo)員的滿意度評價(以下簡稱滿意度)，能夠體現(xiàn)輔導(dǎo)員作為教師與管理人員在高校思想政治教育工作中的實際成效。在國內(nèi)探索滿意度組成及影響因素的研究中，主要呈現(xiàn)出三種路向：一是針對輔導(dǎo)員職業(yè)能力的勝任力模型，包括職業(yè)態(tài)度、知識技能以及個性魅力等要素進(jìn)行提煉與分析[1]；二是針對不同學(xué)生群體對輔導(dǎo)員工作模塊的差異性評價中提煉群體特點要素[2]；三是針對輔導(dǎo)員個人特質(zhì)與職業(yè)能力上的關(guān)系探討[3]。

因此，交往與教學(xué)成為輔導(dǎo)員職業(yè)“雙重身份”要求下的主要工作路徑[4]，通過調(diào)研與分析大學(xué)生對輔導(dǎo)員滿意度、交往頻次以及教學(xué)能力的邏輯關(guān)系與現(xiàn)狀情況，有助于提升高校輔導(dǎo)員開展日常思想政治工作的針對性與有效性。

一、交往頻次、教學(xué)能力與輔導(dǎo)員工作滿意度之間的關(guān)系

滿意度是指學(xué)生對輔導(dǎo)員工作符合自身心意，滿足自己愿望的心理評價以及情緒體驗[5]。這一概念更接近于管理心理學(xué)研究領(lǐng)域中的“顧客滿意度”，凸顯服務(wù)與產(chǎn)品兩大要素，但也存在著“迎合或創(chuàng)造需求”的傾向，就這一傾向而言，輔導(dǎo)員工作更需要強(qiáng)調(diào)思想與價值的引領(lǐng)作用。

(一)交往與教學(xué)是形成滿意度的主要來源

綜合輔導(dǎo)員工作職責(zé)的九個方面內(nèi)容，服務(wù)與產(chǎn)品要素相互融合，并隱含著思想理論教育和價值引領(lǐng)的內(nèi)容，由于相互關(guān)系的統(tǒng)一性，也易造成區(qū)分上的困難并進(jìn)一步限制了工作的有效性提升。具體而言，輔導(dǎo)員所提供的服務(wù)應(yīng)呈現(xiàn)物質(zhì)性特征，主要表現(xiàn)為輔導(dǎo)員在日常事務(wù)工作中以效率的提升、程序的公正、結(jié)果的可靠為要求，完成大量的規(guī)定性“動作”；而產(chǎn)品則應(yīng)呈現(xiàn)精神性特征，主要表現(xiàn)為通過主題教育、黨團(tuán)建設(shè)、生涯規(guī)劃等載體，由輔導(dǎo)員將自身所學(xué)及閱歷凝練為有效的經(jīng)驗、價值情感以及知識進(jìn)行傳授。一定意義上，服務(wù)的成效決定了產(chǎn)品的接受程度，也構(gòu)成了輔導(dǎo)員與學(xué)生之間最為基礎(chǔ)的關(guān)系，產(chǎn)品則更帶有“上層建筑”的意蘊，引領(lǐng)服務(wù)的方向。輔導(dǎo)員工作必須通過服務(wù)與產(chǎn)品相互交融的方式，來實現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)。

滿意度的產(chǎn)生需要依靠學(xué)生與輔導(dǎo)員之間的互動，結(jié)合服務(wù)與產(chǎn)品兩個要素，交往與教學(xué)成為最具代表性的形式，也體現(xiàn)了作為管理人員與教師的職業(yè)特性。馬克思認(rèn)為，交往在生產(chǎn)關(guān)系中具有重要意義，“生產(chǎn)本身又是以個人彼此之間的交往(Verkehr)為前提的。這種交往的形式又是由生產(chǎn)決定的”[6]。換言之，輔導(dǎo)員職業(yè)的生產(chǎn)關(guān)系決定了交往的形式，其生產(chǎn)也需要以交往作為前提。那么，交往就成了輔導(dǎo)員工作的基礎(chǔ)形式，并在交往過程中服務(wù)學(xué)生來滿足其需求。

輔導(dǎo)員在交往前提下，更能創(chuàng)造出適用于不同學(xué)生的產(chǎn)品，并以教學(xué)為主要形式。輔導(dǎo)員向?qū)W生所傳授的經(jīng)驗、價值情感以及知識等，不僅局限于課堂場景，而且包括了面對面接觸、文字資料閱讀以及他人轉(zhuǎn)述等，而教學(xué)的系統(tǒng)性與科學(xué)性，更易于輔導(dǎo)員歸納與總結(jié)經(jīng)驗，并轉(zhuǎn)化為知識的傳授與價值的引領(lǐng)。關(guān)于這一點，遼寧工程技術(shù)大學(xué)針對輔導(dǎo)員工作課程化做出了積極探索[7]。輔導(dǎo)員的教學(xué)，主要表現(xiàn)為兩種類型，一是包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、形勢政策教育、心理健康教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等“學(xué)分制”課堂教學(xué)；二是日常思想政治教育工作范圍內(nèi)所涉及的學(xué)生綜合素養(yǎng)課程，有課堂教學(xué)也有課外教學(xué)。應(yīng)當(dāng)說，“學(xué)分制”課堂教學(xué)對輔導(dǎo)員自身知識儲備與學(xué)科背景的要求較高，而綜合素養(yǎng)課程則為輔導(dǎo)員教學(xué)開辟了一條新的路徑。綜合上海高校課程思政教育教學(xué)改革試點工作中對于綜合素養(yǎng)課程的建設(shè)要求[8]，輔導(dǎo)員在擅長提供活動性課程經(jīng)驗的基礎(chǔ)上[9]，應(yīng)在教學(xué)中注重知識傳授與價值引領(lǐng)的內(nèi)容建設(shè)。

(二)交往頻次與教學(xué)能力是影響滿意度的重要因素

交往作為服務(wù)的主要形式，存在關(guān)系密切的兩個維度，即質(zhì)與量。國內(nèi)學(xué)者就“個性化深度輔導(dǎo)”進(jìn)行了深入研討，其中，發(fā)現(xiàn)有無進(jìn)行深度交流對輔導(dǎo)員工作成效具有重要影響，并以交流頻次作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)[10]。而在國外大量交往理論的研究中，群際接觸理論(Intergroup Contact Theory)作為一個關(guān)于群際關(guān)系的重要理論，圍繞群體焦慮、友誼、偏見以及接觸頻次等方面做出了較多定量研究的探索[11]。綜合而言，交往頻次成為觀察交往質(zhì)量的重要指標(biāo)。

就交往頻次而言，輔導(dǎo)員與學(xué)生間交往頻次增多，相互間的偏見會減少、認(rèn)同度將提高，但在相互熟知之后，雙方也可能面臨相互摩擦與沖突的階段，輔導(dǎo)員需要及時調(diào)整交往策略來緩解矛盾并加強(qiáng)引導(dǎo)，以此順利進(jìn)入“亦師亦友”的交往“平穩(wěn)期”。這一階段，相互間的沖突減少、默契增加、信任提高、交流順暢，進(jìn)而，越早進(jìn)入“平穩(wěn)期”，則越有利于輔導(dǎo)員有效地開展工作。而交往頻次也并非越多越好，一定程度上，交往雙方的特質(zhì)能夠決定最大頻次；大學(xué)生所處的不同發(fā)展階段也影響著交往的適當(dāng)頻次。進(jìn)而，交往頻次是一個帶有鮮明對象化特征的定量指標(biāo)，需要針對學(xué)生群體設(shè)定分層、分類、分階段的交往策略。綜上所述，交往頻次成了影響滿意度的重要因素之一。

同時，交往內(nèi)容對交往頻次具有決定性作用，主要可以分為以下兩類。一類呈現(xiàn)顯性特征、以具體事務(wù)為內(nèi)容，如困難幫扶、評獎評優(yōu)以及心理疏導(dǎo)等，輔導(dǎo)員需按照工作要求與具體情況，與學(xué)生進(jìn)行交往并產(chǎn)生相對應(yīng)的交往頻次；另一類呈現(xiàn)隱性特征、以思想與價值引導(dǎo)為內(nèi)容，針對不同學(xué)生開展思想政治教育以及價值觀的培養(yǎng)，內(nèi)容的可接受程度決定了后續(xù)的交往頻次。

輔導(dǎo)員“把理論融入故事，用故事講清道理，以道理贏得認(rèn)同”的能力，決定了學(xué)生面對思想與價值引導(dǎo)的接受度，而這一能力可理解為教學(xué)能力[12]。教師最為基本的教學(xué)能力，包括認(rèn)知能力、設(shè)計能力、操作能力、調(diào)控能力、信息收集運用能力、創(chuàng)新能力等六大方面[13]。這六個方面能力存在相互作用與補(bǔ)充的關(guān)系，輔導(dǎo)員需要將其相互協(xié)調(diào)并整體運用到自身工作之中，從社會學(xué)習(xí)理論來看，無論是在課堂教學(xué)還是課外交流中，教學(xué)能力能夠被學(xué)生較為直觀地觀察并學(xué)習(xí)。同時，基于“能力特質(zhì)對人際信任的影響作用最為顯著”的規(guī)律，教學(xué)能力的強(qiáng)弱又影響了交往關(guān)系的親密程度，即交往頻次[14]。綜上所述，教學(xué)能力成了影響滿意度的重要因素之一。

二、交往頻次與教學(xué)能力影響滿意度的實證調(diào)研

基于上述分析，本研究以S市18所高校大學(xué)生為調(diào)研對象，結(jié)合個人特征、學(xué)校類型、學(xué)校所在地區(qū)差異等因素，采用分層抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法抽取被試，主要圍繞滿意度、交往頻次、教學(xué)能力等方面進(jìn)行實證調(diào)研。

被試人群結(jié)構(gòu)占比為：男生30.77%、女生69.23%；年級分布分別為大一44.62%、大二24.92%、大三22.77%、大四及以上7.69%；中共黨員10.15%、共青團(tuán)員及其他89.85%；人文社科類32.31%、經(jīng)濟(jì)管理類42.46%、理學(xué)工學(xué)類21.23%。

(一)研究方法及工具

滿意度測量，主要參考職業(yè)態(tài)度、知識技能以及個性魅力的勝任力模型，設(shè)置12個維度評價內(nèi)容，以李克特5點量表法并對應(yīng)1—5分進(jìn)行賦值計分，以加權(quán)平均分顯示滿意度，1為非常不滿意、5為非常滿意。

交往頻次測量，將“沒有交流過”設(shè)定為低頻；“每學(xué)年一次”及“每學(xué)期一次”設(shè)定為中頻；“每周或每月至少一次以上”設(shè)定為高頻，并分別對應(yīng)1—3分進(jìn)行賦值。

教學(xué)能力測量，主要參考教學(xué)質(zhì)量評價體系[15]，設(shè)置12個維度評價內(nèi)容，并參照滿意度測量的5點量表法、1—5分賦值計分及加權(quán)平均分顯示教學(xué)能力，1為非常差、5為非常好。

數(shù)據(jù)運用spss 19.0進(jìn)行處理，主要采取均值、卡方與相關(guān)分析，觀察數(shù)據(jù)水平、差異性與相關(guān)性。滿意度與教學(xué)能力的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach′s Alpha分別為0.987、0.990，表明問卷設(shè)計具有較好信度。

(二)數(shù)據(jù)結(jié)果

1.交往頻次越高，大學(xué)生對輔導(dǎo)員滿意度與教學(xué)能力評價越好。通過均值檢驗發(fā)現(xiàn)，高頻交往的學(xué)生群體的滿意度最高，而交往頻次越高，大學(xué)生對輔導(dǎo)員滿意度與教學(xué)能力的評價越好，見表1。

表1 不同交往頻次學(xué)生群體對輔導(dǎo)員滿意度與教學(xué)能力評價的均值表(加權(quán)平均)

以交往頻次為自變量，對12項滿意度進(jìn)行卡方檢驗后發(fā)現(xiàn)，6項出現(xiàn)顯著性差異，Sig(雙側(cè))p<0.05，如表2所示，6項內(nèi)容中，高頻交往群體相較于低頻交往對輔導(dǎo)員滿意度評價上，出現(xiàn)具有顯著性的更高評價。

表2 交往頻次與輔導(dǎo)員工作認(rèn)同的均值與卡方檢驗(顯著性差異部分)

2.交往頻次、教學(xué)能力、滿意度三者間存在密切關(guān)系。對交往頻次、教學(xué)能力、滿意度的相關(guān)性檢驗后發(fā)現(xiàn)，三者存在相互間顯著作用的關(guān)系，如表3所示，交往頻次與教學(xué)能力相關(guān)系數(shù)r=0.134，p<0.050；交往頻次與滿意度相關(guān)系數(shù)r=0.190，p<0.050；滿意度與教學(xué)能力相關(guān)系數(shù)r=0.794，p<0.050。這表明：交往頻次越高，則教學(xué)能力及滿意度越高；教學(xué)能力越好，則交往頻次越高、滿意度越高；滿意度越高，則交往頻次越高、教學(xué)能力越高，反之亦然。同時，滿意度與教學(xué)能力相關(guān)系數(shù)為三者最高，表明教學(xué)能力對滿意度提升具有最為顯著的作用。

表3 交往頻次、輔導(dǎo)員工作認(rèn)同、教學(xué)能力認(rèn)同的相關(guān)分析

3.調(diào)研結(jié)論。上述關(guān)于滿意度、交往頻次、教學(xué)能力的理論分析與實證調(diào)研表明，三者在應(yīng)然與實然的關(guān)系上相一致，并主要顯現(xiàn)層層遞進(jìn)與相互作用的密切關(guān)系。

三者層層遞進(jìn)關(guān)系可以描述為：以交往為基礎(chǔ)形成服務(wù)型關(guān)系，學(xué)生基于服務(wù)的良好體驗，對輔導(dǎo)員產(chǎn)生認(rèn)同與信任并愿意接受相應(yīng)的思想政治教育與價值引領(lǐng)；這為以教學(xué)為核心形成產(chǎn)品型關(guān)系提供了必要前提，而輔導(dǎo)員將自身所學(xué)所知、閱歷及價值情感，轉(zhuǎn)化為較為理性的信息或知識，通過多種場景傳授給學(xué)生，就形成了輔導(dǎo)員工作的特有產(chǎn)品；在這兩種關(guān)系的作用下，學(xué)生就形成了滿意度。

三者相互作用關(guān)系可以表述為：隨著交往頻次的增多，輔導(dǎo)員一方面在事務(wù)工作中不斷滿足學(xué)生的現(xiàn)實需求；另一方面還會不斷地“溢出”自身所學(xué)所知、閱歷及價值情感來浸潤學(xué)生，并在外部反饋與內(nèi)部自省后提升教學(xué)能力，更愿意通過增加教學(xué)載體或交往頻次來檢驗成效；而學(xué)生得到了更多觀察與學(xué)習(xí)輔導(dǎo)員教學(xué)能力的機(jī)會，使得自身知識結(jié)構(gòu)更為健全、綜合素質(zhì)的提升以及價值取向更為主流，進(jìn)而，學(xué)生也更愿意在與輔導(dǎo)員的交往與教學(xué)過程中，不斷完善自身。

總之，輔導(dǎo)員與學(xué)生均能通過交往與教學(xué)來實現(xiàn)自身全面發(fā)展，并不斷提升滿意度。其中，教學(xué)能力成為主體雙方實現(xiàn)全面發(fā)展的核心要素，并以交往為起點與基礎(chǔ)，形成了輔導(dǎo)員與學(xué)生應(yīng)然及實然相統(tǒng)一的關(guān)系，為提升滿意度提供了多種有效的工作策略。

三、滿意度提升的策略建議

通過實證調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員與學(xué)生的交往頻次及其自身教學(xué)能力，對工作滿意度具有較高影響，因此，在事務(wù)與思想政治工作兩個層面上，分別確立以交往為基礎(chǔ)的服務(wù)型關(guān)系以及以教學(xué)為核心的產(chǎn)品型關(guān)系，應(yīng)是提升輔導(dǎo)員工作滿意度的有效方法。

(一)確立以交往為基礎(chǔ)的服務(wù)型關(guān)系

輔導(dǎo)員與學(xué)生間的交往，應(yīng)視為一種服務(wù)型勞動關(guān)系，在具體事務(wù)中，通過信息的傳遞、工作的落實來實現(xiàn)學(xué)生需求的滿足，交往頻次的增多能夠保證信息的對稱性與真實性，教學(xué)能力的提高能夠保證效率的提升，以確保每次交往的有效性。雖然高頻交往更易于提高滿意度、提升工作成效，但按照相關(guān)文件不低于1∶200的專職輔導(dǎo)員與學(xué)生配比，輔導(dǎo)員在現(xiàn)實工作中存在著高頻交往的瓶頸，從而針對不同學(xué)生群體的現(xiàn)實需求，輔導(dǎo)員可分層、分類、分階段調(diào)整交往頻次。

1.不同特質(zhì)學(xué)生的分層式交往策略。學(xué)生特質(zhì)的解釋與劃分存在多個維度，例如：“大五人格理論”設(shè)定了開放性、責(zé)任心、外傾性、宜人性以及神經(jīng)質(zhì)等五個要素的人格特質(zhì)[16]；“社會資本理論”設(shè)定了社會位置、社交網(wǎng)絡(luò)、聲譽(yù)等多個要素的特質(zhì)[17]；群際接觸理論設(shè)定了種族、信仰、年齡、文化等多個要素的特質(zhì)[18]。雖然對于學(xué)生特質(zhì)的理論探討極為深入，但在輔導(dǎo)員現(xiàn)實工作中存在著定量調(diào)研與專業(yè)操作的困境，進(jìn)而，輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論來增強(qiáng)自身工作能力。

為此，參照馬斯洛需求層次理論劃分交往頻次的等級，不失為一種有效方法：高頻交往應(yīng)主要解決學(xué)生生理與安全的需要、中頻交往應(yīng)主要解決學(xué)生社交與尊重的需要、低頻交往應(yīng)主要解決學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。同時，學(xué)生在成長過程中也會面臨某一需求突增的情況，并有可能產(chǎn)生嚴(yán)重的自我沖突與困擾，輔導(dǎo)員可根據(jù)實際情況來調(diào)整交往的頻次。

2.不同學(xué)科學(xué)生的分類式交往策略。不同學(xué)科與專業(yè)都具有自身特點的教學(xué)規(guī)律與研究方法，一定程度上會對學(xué)生產(chǎn)生巨大影響。例如，理工類學(xué)生注重規(guī)律性的把握、人文類學(xué)生注重發(fā)散性思維的培養(yǎng)、經(jīng)管類學(xué)生注重效率的提升等，當(dāng)然，以上這些并非全貌，在通識教育圍繞“人格塑造、知識學(xué)習(xí)、能力鍛煉”核心三要素的建設(shè)過程中，文理兼通、注重效率已成為復(fù)合型人才培養(yǎng)的趨勢。

輔導(dǎo)員應(yīng)注重學(xué)科專業(yè)上的差別，設(shè)計“定制化”交往策略，尤其是自身專業(yè)背景與所帶學(xué)生專業(yè)相差較大時，則更應(yīng)重視該學(xué)科專業(yè)的特點以及學(xué)生專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求，實施較為適合的交往頻次及內(nèi)容。

3.不同年級學(xué)生的分階段式交往策略。處于不同發(fā)展階段的學(xué)生有其較為突出的現(xiàn)實問題，大一學(xué)生主要面臨快速適應(yīng)大學(xué)生活、學(xué)習(xí)及工作的問題；大二與大三學(xué)生主要面臨理想、現(xiàn)實、心理的碰撞問題；大四學(xué)生主要面臨個人未來發(fā)展的問題[19]。

大一階段，學(xué)生面臨學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)與生活方式的轉(zhuǎn)變以及角色身份的定位等問題，這一方面要求學(xué)生進(jìn)行積極地自我調(diào)適，另一方面也要求輔導(dǎo)員“攙”學(xué)生一把，因此，這一階段應(yīng)采取高頻交往以實現(xiàn)信息的相互對稱、信任的初步建立以及事務(wù)的順利進(jìn)行；大四階段，學(xué)生面臨畢業(yè)的要求、就業(yè)的壓力、職場的無措以及融入社會的焦慮等問題，鑒于人格塑造、知識結(jié)構(gòu)以及綜合能力基本成型，輔導(dǎo)員應(yīng)“推”學(xué)生一把，采取高頻交往來給學(xué)生更多信心以面對許多未知的挑戰(zhàn)。而大二與大三階段，可依照學(xué)生特質(zhì)以及學(xué)科特點設(shè)定交往策略。

(二)確立以教學(xué)為核心的產(chǎn)品型關(guān)系

交往頻次是衡量輔導(dǎo)員與學(xué)生間熟悉與親密程度的重要因素之一，結(jié)合本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果，教學(xué)能力則是影響交往質(zhì)量的核心因素以及提升滿意度的重要因素之一。輔導(dǎo)員事務(wù)性工作帶來的碎片化、短時性以及行政式特征，一定程度上限制了思想政治教育工作“三全育人”的整體效應(yīng)發(fā)揮，為此，以教學(xué)為核心建構(gòu)相應(yīng)的產(chǎn)品型關(guān)系并提升教學(xué)能力，將有效促進(jìn)輔導(dǎo)員育人工作實現(xiàn)科學(xué)化、系統(tǒng)化與長效化。

那么，以教學(xué)為核心的產(chǎn)品型關(guān)系應(yīng)指輔導(dǎo)員參照教學(xué)目標(biāo)及模式，以教學(xué)能力建設(shè)為基礎(chǔ)、知識轉(zhuǎn)化與生產(chǎn)為核心、知識型產(chǎn)品為載體、學(xué)生綜合素養(yǎng)提升為要求的勞動關(guān)系。

1.注重加強(qiáng)輔導(dǎo)員教學(xué)能力的建設(shè)。教學(xué)是教師把知識、技能以及價值觀傳授給學(xué)生的過程，教師的教學(xué)能力是有效實現(xiàn)這一過程的重要因素，雖然輔導(dǎo)員缺乏一些“學(xué)分制”的課堂教學(xué)載體，但主題教育、黨團(tuán)活動以及班會等集體性活動，已趨近于課堂教學(xué)的形式并需要輔導(dǎo)員具備相應(yīng)的教學(xué)能力。

輔導(dǎo)員教學(xué)能力應(yīng)考慮三個維度的建設(shè)，一是教學(xué)能力范疇的內(nèi)涵建設(shè)，結(jié)合輔導(dǎo)員工作職責(zé)，劃分出具備一定教學(xué)特征并需要教學(xué)能力的工作內(nèi)容，確定該工作內(nèi)容所需達(dá)到的教學(xué)能力水平。二是教學(xué)能力提升的驅(qū)動力建設(shè)，通過外部考核與激勵手段，進(jìn)一步激發(fā)輔導(dǎo)員提升教學(xué)能力的自覺性。對有意愿提升教學(xué)能力的輔導(dǎo)員，則可以相應(yīng)匹配思想政治理論課專業(yè)教師或相關(guān)專家，形成高校育人共同體。同時，可以通過培訓(xùn)、聽課、教學(xué)任務(wù)、課題項目等多種形式，實現(xiàn)共同體間的高頻次互動以及輔導(dǎo)員教學(xué)能力的提升。三是教學(xué)能力檢驗的載體建設(shè)，通過職業(yè)能力比賽、課程教學(xué)、交流研討等載體建立外部評價體系，從專業(yè)教師、教授對象、交流對象等群體得到較為客觀的評價內(nèi)容，此內(nèi)容應(yīng)反饋輔導(dǎo)員并提出若干改進(jìn)建議。同時，輔導(dǎo)員在參與以上載體過程中，通過觀察他人的表現(xiàn)也能較為客觀地發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)能力的不足之處，并能夠?qū)W習(xí)到他人較為突出的教學(xué)能力。

2.注重形成輔導(dǎo)員知識型產(chǎn)品。提升教學(xué)能力是為了更好地服務(wù)與引領(lǐng)學(xué)生，并需要將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠認(rèn)知的對象，即具象化的產(chǎn)品，實現(xiàn)內(nèi)隱性能力向外顯性成果的轉(zhuǎn)化。一是要在事務(wù)工作上，注重對管理模式、信息集成、資源渠道等方面進(jìn)行經(jīng)驗歸納，以學(xué)生事務(wù)手冊和一站式線上管理平臺的形式，實現(xiàn)事務(wù)工作的可視化與可檢驗性。二是要在思想與價值引領(lǐng)上，注重以事務(wù)工作為基礎(chǔ)載體，強(qiáng)化學(xué)風(fēng)建設(shè)、黨團(tuán)教育、心理健康教育、網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)以及職業(yè)生涯規(guī)劃等工作模塊的理論支撐與知識傳授，形成相應(yīng)的知識型產(chǎn)品。以此，促進(jìn)輔導(dǎo)員形成“知識管理”的團(tuán)隊合作局面；促進(jìn)輔導(dǎo)員形成“知識積累”的工作習(xí)慣；促進(jìn)輔導(dǎo)員隊伍形成“知識傳承”機(jī)制；促進(jìn)輔導(dǎo)員工作銜接第一課堂教學(xué)[20]。

由于“知識”相較于能力與價值情感，更具有普遍性與通約性，所以，帶有“知識”要素的具象化產(chǎn)品更易傳授給學(xué)生，學(xué)生也將產(chǎn)生能力的提升與價值的認(rèn)同。進(jìn)而，具象化產(chǎn)品應(yīng)強(qiáng)調(diào)以“知識”為核心要素，以能力提升與價值引領(lǐng)為目標(biāo)，輔導(dǎo)員需結(jié)合實際工作來完成“知識”的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化以及生產(chǎn)等一系列勞動，在實踐中通過產(chǎn)品的外部評價來體現(xiàn)“知識”傳承與創(chuàng)新的程度。而輔導(dǎo)員在獲得外部評價后會自我消化，并再進(jìn)入“知識”生產(chǎn)的勞動過程，這一過程循環(huán)往復(fù)、呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢。因此，輔導(dǎo)員應(yīng)創(chuàng)造內(nèi)容豐富、形式多樣的知識型產(chǎn)品以滿足不同學(xué)生群體的需要，以達(dá)到“高頻交往”的要求并提升滿意度。

3.注重建構(gòu)輔導(dǎo)員“事務(wù)工作—教學(xué)”雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。輔導(dǎo)員兼具管理人員與教師雙重職業(yè)身份，在事務(wù)工作與教學(xué)上均不應(yīng)偏廢，在交往頻次與教學(xué)能力存在相互作用的關(guān)系下，更應(yīng)發(fā)揮兩者相輔相成的促進(jìn)作用，為此，建構(gòu)輔導(dǎo)員“事務(wù)工作—教學(xué)”雙向轉(zhuǎn)化的激勵機(jī)制就凸顯其現(xiàn)實意義。

從輔導(dǎo)員個體出發(fā)，一是高校需注重頂層設(shè)計，著重強(qiáng)調(diào)事務(wù)工作的達(dá)標(biāo)度。在管理人員與教師雙線晉升上給予較為明確與靈活的指導(dǎo)意見，一方面鼓勵大部分輔導(dǎo)員能夠“兩條腿”走路，在“雙線”晉升上實現(xiàn)業(yè)績互認(rèn)與互補(bǔ)的方法；另一方面對于少部分“偏科”的輔導(dǎo)員開設(shè)破格晉升的通道，并在破格條件上設(shè)置較為合理的“門檻”。二是采取“培優(yōu)補(bǔ)缺”式的培訓(xùn)模式。輔導(dǎo)員應(yīng)建立信息檔案并每年進(jìn)行更新，從中挑選事務(wù)工作及教學(xué)能力均較強(qiáng)的輔導(dǎo)員作為重點培養(yǎng)對象，還應(yīng)挑選某一方面較弱的輔導(dǎo)員作為重點幫扶對象，根據(jù)校內(nèi)外培訓(xùn)資源給予相應(yīng)的培訓(xùn)。同時，在寒暑假中可以開展短期的集中式封閉培訓(xùn)，以此進(jìn)一步提升培訓(xùn)效果。三是大力宣揚典型與進(jìn)步輔導(dǎo)員事例。在樹立典型示范的同時，注重體現(xiàn)每一位輔導(dǎo)員具有優(yōu)勢的方面，形成人人努力、人人進(jìn)步、人人優(yōu)秀的育人文化氛圍。以此，形成“事務(wù)工作—教學(xué)”雙向轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與概念。

從輔導(dǎo)員群體出發(fā)，一是強(qiáng)化傳幫帶作用，明確新老輔導(dǎo)員的結(jié)對關(guān)系，從而促使新任輔導(dǎo)員可快速學(xué)習(xí)事務(wù)工作并提升教學(xué)能力。二是形成集群式的輔導(dǎo)員工作室，依據(jù)事務(wù)工作、教學(xué)傾向以及科研興趣三方面進(jìn)行劃分，各工作室間建立交流機(jī)制。三是搭建集體性展示與比武平臺，適當(dāng)劃分工作年限及展示形式，形成分層、分類、分階段的輔導(dǎo)員群體學(xué)習(xí)與交流機(jī)制。以此，突出“事務(wù)工作—教學(xué)”雙向轉(zhuǎn)化的外顯性。

從思政育人共同體出發(fā)，一是建構(gòu)全員育人的思想政治工作共同體，遵循“三全育人”的要求，在十大育人體系中選取較為適合的思想政治工作共同體成員，通過項目制方式實現(xiàn)共同體內(nèi)部的互動。二是搭建思想政治工作共同體互動的載體，以項目、課程、課題、著作以及生活型活動等為互動載體，增強(qiáng)共同體成員間的交往頻次來建立相互間信任，并注重提升輔導(dǎo)員事務(wù)工作與教學(xué)能力。以此，形成“事務(wù)工作—教學(xué)”雙向轉(zhuǎn)化的外部支持。

輔導(dǎo)員事務(wù)工作與思想及價值引領(lǐng)工作是滿意度形成的兩大重要來源渠道，而交往頻次與教學(xué)能力又是交往與教學(xué)成效的重要影響因素。總之，輔導(dǎo)員應(yīng)注重交往與教學(xué)對自身工作的積極作用，并努力提升教學(xué)能力來增強(qiáng)學(xué)生的滿意度，最終實現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)的達(dá)成。