張宏霞

統(tǒng)編本低年級教材中有幾篇比較特殊的課文，這些課文有的是部分注音，有的完全沒有注音，課后習題中要求學生認讀的生字也沒有注音，并且對學生提出了猜認生字的要求。這些特殊的課文分別是《小蝸?！贰豆具恕贰缎”诨⒔栉舶汀贰都埓惋L箏》《風娃娃》，其中《小蝸?！贰豆具恕贰缎”诨⒔栉舶汀愤@三篇課文屬于部分生字注音課文，《紙船和風箏》《風娃娃》則是全文無注音。這樣的編排正是統(tǒng)編本教材的創(chuàng)新亮點之一，旨在讓學生從認知經驗以及閱讀經驗出發(fā)，在猜讀體驗中發(fā)展思維，提升閱讀能力，增強閱讀非注音課文的信心與興趣。那么，怎樣才能把這些課文的教學價值落到實處呢？

一、把握猜認規(guī)律，明晰思維路徑

在對猜認生字課文的教學中，教師要引導學生對需要猜認的生字進行逐個探究，幫助學生推理出猜認生字的方法。只有這樣，教師才能做到心中有數，對學生的猜認生字提供具體的指導，以提升學生猜認生字的能力。

一年級上冊《小蝸?！芬徽n中提出了讓學生借助圖畫猜一猜的學習目標，其他幾篇課文雖沒有對猜讀提出明確的要求，但還是有一定的規(guī)律可循的。如在《咕咚》一文中，需要學生猜讀的生字主要有“咕、咚、嚇、羊、象、攔”等，如何才能讓學生猜出這些生字的讀音呢？在教學時，教師就可以讓學生依據形聲字的規(guī)律猜認生字。對于“嚇、攔”這兩個生字還可以讓學生結合上下文，在具體的語境中猜認生字。對于“羊、象、鹿”這幾個生字，教師就可以讓學生結合圖畫運用象形字的規(guī)律進行猜字。另外，對于“咕、咚”兩個生字來說，除了讓學生借助形聲字的規(guī)律猜認之外，教師還可以從字形入手，讓學生說說口字旁的生字可能跟什么有關系，然后結合文中木瓜從樹上掉進湖里會發(fā)出怎樣的聲音，讓學生猜讀，這樣學生就很容易猜出這兩個生字應該讀“gū、dōng”。

由此可見，在學生猜認生字的過程中，教師要幫助學生認真分析每個字可能會用到的猜讀方法，還原其應有的猜讀路徑，只有這樣，才能激發(fā)學生思維，幫助學生準確進行猜讀實踐。

二、結合語境猜認，避免孤立蒙猜

猜認生字應立足于語境進行，要避免學生胡亂蒙猜現象的產生。教師要鼓勵學生在閱讀中猜字，在猜字中閱讀，還可以讓學生借助畫面或者自己的閱讀經驗猜字，以發(fā)展學生思維，提升學生猜字能力。

如在教學《咕咚》一課時，有教師專門把這一課需要學生猜讀的生字列出來，并以課件的形式展現在大屏幕上，但這種形式與具體的語境脫節(jié)，許多學生僅憑觀察很難猜出這些生字的真正讀音。編者在低年級教材中安排的猜認生字的訓練，其目的都是為了還原學生真實的閱讀情境，讓學生在閱讀中遇到不認識的生字時能夠主動養(yǎng)成用猜讀課文的方法來閱讀文章的習慣。在這種閱讀背景下，學生的主要目標不在于識字，而在于閱讀。因此，猜認生字一定要在具體的語境中進行，并且能夠與閱讀理解、朗讀理解相結合。如在“羊、鹿、象”幾個生字的猜讀上，教師就可以讓學生根據故事情節(jié)的發(fā)展，結合插圖中小動物們奔跑的順序，猜出各個小動物的名稱。

需要指出的是，猜讀不是蒙讀，是要有一定依據的。對于低年級學生來說，只有結合語境與課文中的插圖進行猜讀，才能極大提升學生猜認生字的準確性，為學生的閱讀鋪平道路。

三、適時猜認追問，引導聚焦思維

經過一段時間的練習之后，學生已經掌握了一定的猜字閱讀方法。但一般多數的交流還是停留在“你是怎么記住這個生字的”這個層面上，這就導致學生在猜字的時候，思維與表達往往很容易被帶偏。教師要能夠就這些生字引導學生聚焦思維進行猜認與識記，以促進學生思維的發(fā)展。

如在教學《小壁虎借尾巴》一課中“咬”這個生字時，教師可以讓學生先猜猜這個生字的讀音，當學生猜出以后教師再讓學生說說自己是如何猜出來的。有學生說：“因為‘咬字是口字旁，右邊是一個‘交字，按照形聲字的構字規(guī)律，所以這個生字應該讀‘咬。”為了使學生對這個生字有進一步的認知，教師可追問學生：“口字旁的生字有許多，為什么你們沒有猜別的讀音，而單單猜它是‘咬字呢？”在教師的追問下，學生很快答道：“因為口字旁的生字大多與嘴巴有關系，文中寫到了蛇，所以我就想這個字應該是‘咬字?！边@樣教學，學生不僅猜出了生字，還促進了學生思維的發(fā)展。

在學生猜認生字的時候，教師要適時恰當地對學生進行追問，以引起學生對自己猜字過程的反思，并把自己猜字的路徑與方法準確地表達出來。這樣教學，可以充分落實編者意圖，提升學生的猜字能力。

四、加強猜認體驗，充分自主實踐

猜認生字的課文一般都安排在本單元的最后一單元中，并且猜認生字的數量是逐漸增加的，同時也從借助圖畫猜認逐步發(fā)展到了其他猜認方法。在猜認生字的教學中，教師要充分解讀教材，并遵循教材的編排意圖，以讓學生在猜讀實踐中學會猜讀與獨立閱讀，以促進學生自主閱讀實踐能力的提升。

如《小蝸?！芬晃闹饕且赃B環(huán)畫的形式出現，可讓學生學習借助圖畫猜字，《咕咚》《小壁虎借尾巴》這兩篇課文則可以讓學生在已有的猜讀經驗的基礎上，學習借助語境和形聲字的字理進行猜認生字，而《紙船和風箏》《風娃娃》則可以讓學生用借助插圖、字理、語境甚至生活經驗的方法猜認生字。另外，在猜認生字的教學中，也是需要分步設計，有層次推進的。如《小蝸?！芬晃?，由于這篇課文是教材中第一次提出猜認生字的要求，在課題環(huán)節(jié)教師就可以設計一些猜一猜的活動，讓學生借助“蝸”字猜一猜文中的主人公叫什么名字，在“莓、蘑菇”等詞語的認識上可以讓學生用自己喜歡的形式進行猜認。課后教師還可以讓學生借助“和大人一起讀”欄目再次體驗猜讀給自己帶來的閱讀快樂。到了二年級之后，學生在猜認生字時，教師可以秉著先學后教、先猜后指導的方法，以幫助學生積累猜認生字的經驗，提升學生的猜字能力。

需要指出的是，在學生猜認生字的環(huán)節(jié)中，結果是否正確并不重要，重要的是讓學生在猜字過程中真正經歷思考的過程，學會在閱讀中就不認識的生字進行猜讀，感受到不借助拼音也能閱讀給自己帶來的愉悅感與成功感，充分發(fā)揮出文本的教學價值。

五、了解學生起點，留足猜讀空間

由于學生的起點不同，課文中的生字有些學生不認識，而有些生字學生已經熟記于心，那么對于這些學生來說，猜讀就失去了意義。因此，教師要充分尊重學生的學習起點，給學生留下充分的猜讀空間，只有這樣，才能對學生進行有針對性的指導，以提升學生的語文學習能力。

如在教學《紙船和風箏》一課時，在學生學習課文之前，教師可以以學前測試的形式對學生的識字情況做統(tǒng)計與了解。在測試過程中，教師發(fā)現有許多生字學生都認識，即使是“哭”這個比較難認的生字許多學生也認識。而對于“扎”這個生字，學生心里面明白表示的意思，但在讀音上卻出現了一些讀不準的現象。對于這個多音字，教師就可以讓學生結合上下文語境進行猜讀，幫助學生矯正字音。這樣從學生起點展開教學，給學生留足了猜讀空間，學生學習積極性高，學習效果好。

需要指出的是，在這類課文的教學中，為了保證學生猜認生字的興趣，教師不適宜布置課前預習，以避免學生由于通過向家長請教等其他形式認識了生字而影響他們猜讀的興趣。只有這樣，才能真正把猜讀課文的教學價值落到實處。

對于統(tǒng)編本教材，教師要認真研讀，把握教材的特點和意圖，以讓學生深入解讀每一篇課文，掌握每一個生字的猜讀規(guī)律，幫助學生進行猜認生字，從而使學生對猜認生字的過程由模糊走向清晰，從直覺變成思辨，從被動變?yōu)橹鲃?，真正體會到猜認生字給自己帶來的快樂，增強他們閱讀的樂趣與自信，提升閱讀教學質量。

（作者單位：江蘇沭陽縣東關實驗小學）

責任編輯 劉 妍