陳冬梅

對于文本解讀，歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”這就意味著閱讀教學絕不能將學生的感知定位在理解內(nèi)容的層面上，而要對其蘊藏著的意蘊以及表達形式、寫作策略進行深入洞察。這就需要引導學生向著“高階思維”層面發(fā)展，真正為學生認知素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、整體感知內(nèi)容，洞察謀篇布局的精妙

1.依托文題，以點帶面

一篇文章的題目往往最能體現(xiàn)作者想要表達的內(nèi)容、情感和主題，是作者對文本內(nèi)容的高度提煉。借助題目，我們可以一下子提煉出文本的主要事件，感知文本的主要人物，對文本形成整體性、深入性感知，從而在提綱挈領(lǐng)的作用下，梳理文本表達的內(nèi)在脈絡(luò)，達到牽一發(fā)而動全身的教學妙用。

《西門豹治鄴》（統(tǒng)編本四年級上冊）一文的題目就是這篇文章的眼睛。緊扣題目，我們不僅可以知道這篇文章的主人公是西門豹，同時也能把握文本的主要內(nèi)容“治鄴”。在這樣的基礎(chǔ)上，教師緊扣題目中的“治”字展開引導：課文是怎樣架構(gòu)這個故事的？還可以鼓勵學生從治鄴的原因、治鄴的經(jīng)過、治鄴的結(jié)果來理解課文的主要內(nèi)容，對課文形成整體感知，并進行深入的思維：作者為什么要從這樣的角度出發(fā)？引導學生站在作者的視角感知這種從“起因”到“經(jīng)過”，最后到“結(jié)果”進行表達，將整個故事講述清楚，更好地突出西門豹的特點。

在上述案例中，教師緊扣題目以及題目中的關(guān)鍵字眼，不僅讓學生整體感知了文本的內(nèi)容，更讓他們洞察了整篇文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，起到了一舉兩得的教學效果。

2.用過渡句，加強聯(lián)系

很多作者為了讓一篇課文中的不同方面串聯(lián)成為一個有機整體，常常在表達的過程中運用精妙的關(guān)鍵句來過渡、承接。這種精妙的過渡性語句既可以看成是作者謀篇布局的智慧體現(xiàn)，也應(yīng)該成為學生解構(gòu)文本和洞察篇章的抓手。

《趙州橋》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文，作者分別從堅固和美觀這兩個層面對課文內(nèi)容進行了整體介紹，為了加強兩個語段之間的聯(lián)系，作者就利用過渡性語句“這座橋不但堅固，而且美觀”的語句進行表達，使得原本割裂開來的兩個部分連接成為一個整體，使得整篇文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)更加清晰明了。

因此，教師要善于從文章的結(jié)構(gòu)入手，著力讓學生對文本感知，學會從整體視角出發(fā)，巧妙借用課文中的過渡性語句，與作者形成直接有效的對話，引導學生的思維從理解的層面逐步向更深的層面邁進，在感知的基礎(chǔ)上學會賞析，推動閱讀思維向深度進階。

二、深度引領(lǐng)邁進，品味關(guān)鍵字詞的內(nèi)蘊

1.層層剝筍，在辨析中感知關(guān)鍵字詞的表達妙用

閱讀理解本身就是一個由淺入深、逐步遞進的過程，閱讀教學就需要順應(yīng)這樣的認知規(guī)律，教師要從一篇文本中尋找出關(guān)鍵性詞句，并依循學生的認知特點和原始經(jīng)驗，讓學生在循序漸進中由表及里地進行探究與思考。

《海底世界》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文，教師先引導學生從課文信息層面逐步了解了海底世界的聲音、動物植物和豐富的礦藏資源等課文內(nèi)容，然后再進一步引導學生將思維關(guān)注點從文本信息層面向著作者的表達維度轉(zhuǎn)移，比如作者是怎樣將這些內(nèi)容寫出來的，深入地探究課文中的語言特色和各自說明的方法。就以描寫“聲音”一段為例，作者先是在語段開頭用一個問句總領(lǐng)文本內(nèi)容，然后分別運用關(guān)鍵性細節(jié)詞語，如“嗡嗡”“啾啾”描寫動物的聲音，讓學生探尋文本中的語言特色，感知說明方法，在整個邏輯還原的過程中提升內(nèi)在思維能力。

2.步步為營，在對比賞析中解讀關(guān)鍵字詞的豐富意蘊

入選教材的文本都是文質(zhì)兼佳的典范之作，語言表達精練，具有言簡意賅的表達效果。因此，教師決不能讓學生的理解停留在文本寫了什么就理解成什么的維度上，而需要通過內(nèi)容的增減、置換以及順序的重新轉(zhuǎn)變等方式，讓學生對文本的語言和表達形式進行整體感知，鼓勵學生對文本中一些關(guān)鍵性語句進行反復(fù)揣摩與品析，增強學生對文本語言進行深入揣摩與品味的意識。

《花鐘》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文作者在描寫各種花朵在不同時期醒來時運用了極富變化的詞語。這篇課文有這樣三句話：（1）睡蓮從夢中醒來;（2）牽?；ù灯鹆俗仙男±?（3）曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)。教師針對這三句話，引導學生關(guān)注語句中的三個動詞，并相機進行思考：這三句話中“醒來”“吹起”“含笑”等詞語之間能否調(diào)整位置？學生在置換之后進行了對比閱讀，認識到這些動詞都與對應(yīng)花的生長特點聯(lián)系在一起，更是作者將這些花當成人之后語言表達精準、生動的集中體現(xiàn)。正是這種置換，讓學生有了更加深入辨析的機會，在對比閱讀的過程中進行了深入、全面、綜合的思考，成為培養(yǎng)學生高階思維的助推器。

三、多維聯(lián)結(jié)資源，關(guān)注核心信息的關(guān)聯(lián)

1.零散信息聚攏，指向集中意蘊

文本的內(nèi)容豐富多樣，以不同的形式、從不同的方面圍繞著中心進行表達。學生對文本的感知也就會相應(yīng)地遵循這樣的原則，先從文本的語言入手，捕捉和提煉零散的認知體驗，然后從文本中心的角度去感知文本表達出來的多維度信息。這就意味著教師不能完全將教學的關(guān)注點聚焦在文本深處，而需要從辯證的視角、嚴謹?shù)倪壿嬋フ希瑢⒕哂泄残蕴卣鞯恼Z言用以提煉文本的內(nèi)容，利用文本信息的彈性以及形成的框架式結(jié)構(gòu)概括文本的中心意蘊。

以《宇宙的生命之謎》（統(tǒng)編本六年級上冊）一文為例，教師先引導學生從整體上感知課文，之后羅列出文本的表達思路：先從神話故事入手，擴展到整個宇宙，引出其他星球是否有生命;隨后，作者羅列出生命存在的四個條件，并借用這四個條件排除了太陽系其他星球生命存在的可能;緊接著就用翔實的文字介紹了火星的詳細內(nèi)容，對其有生命和沒有生命的可能進行了詳細分析;最后，作者預(yù)留了問題，激發(fā)了學生的內(nèi)在思維。三個方面零散的信息，教師將其概括成為引出問題、分析問題、巧留問題三個不同的類群，最終讓學生認識到這三個層面的問題主要都是指向于課文的表達中心——其他星球是否會有生命的生存。

從文本零散的信息歸納為三個方面，然后再從三個方面提煉出一個中心思想，讓學生的思維經(jīng)歷了從發(fā)散到集中的過程，促進了學生內(nèi)在認知思維能力的提升。

2.顯性信息開掘，指向隱性意蘊

文本中所呈現(xiàn)的內(nèi)容并不一定如語言外顯出來的信息一樣，其隱藏在內(nèi)里的資源和內(nèi)蘊都需要學生結(jié)合具體的文本進行感知。教師可以搭建學生自主思考以及師生交流的互動平臺，使學生在意見交互的過程中完成意義的主動構(gòu)建，從而在讀懂表面信息后再揣摩出其所蘊藏著的隱含信息。

《灰雀》（統(tǒng)編本三年級上冊）一文中列寧與小男孩之間的對話呈現(xiàn)出一個共同的特點，即言不由衷。所有表面上所展露出來的信息都不是列寧和小男孩所要表達的。教學中，教師先引導學生讀懂課文內(nèi)容，再洞察文本表達的內(nèi)在語境，品味文本語言的表達特點，從“表面上”和“實際上”兩種不同的角度展開探究，讓學生潛入到文本的內(nèi)容層面中，突破原有認知的難點，將人物語言表達的意蘊表達出來。

在這樣的過程中，表象是學生在感知與理解課文，實質(zhì)上是在深入文本的過程中深化了學生對文本語言內(nèi)在意蘊的整體感知，讓學生在大膽質(zhì)疑和釋疑的過程中，提升了語言表達能力。

閱讀思維是學生整體閱讀能力的重要組成部分，這種能力的提升不是一蹴而就的，需要在循序漸進的漫長過程中，不斷優(yōu)化教學內(nèi)容、調(diào)整教學策略，讓學生在真真切切、扎扎實實的學習過程中提升。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學）

責任編輯 張 艷