【摘 要】中年級(jí)是兒童發(fā)展敘事性表達(dá)能力的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。進(jìn)入中年級(jí)后，敘事性表達(dá)成為兒童有意識(shí)的行為，成為兒童精神生長(zhǎng)的可視形式，有助于促進(jìn)兒童的思維發(fā)展。教師可以設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)兒童在言語(yǔ)實(shí)踐中建造實(shí)際意思、建筑深度意趣、建立多維意義，從而發(fā)展兒童的思維情智。

【關(guān)鍵詞】中年段兒童;敘事性表達(dá);意思;意趣;意義

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）49-0027-04

【作者簡(jiǎn)介】符丹清，江蘇省連云港市蒼梧小學(xué)（江蘇連云港，222000）教師，一級(jí)教師，連云港市中小學(xué)高層次人才“333工程”語(yǔ)文骨干教師。

敘事，是敘述事情，在第6版現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中的解釋為“指書(shū)面的”。相對(duì)于敘事來(lái)說(shuō)，敘事性表達(dá)不再局限于書(shū)面的形式，也包括口語(yǔ)敘述、繪圖講述等，在社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)還有空間概念的敘事性表達(dá)。語(yǔ)文教學(xué)可以將兒童敘事性表達(dá)這種無(wú)意識(shí)的碎片化行為，進(jìn)行有意識(shí)的、整合性的界定，探索兒童敘事性表達(dá)的價(jià)值所在，以期實(shí)現(xiàn)兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的提升和精神世界的豐盈。

一、兒童敘事性表達(dá)的概念界定

敘事，是對(duì)一個(gè)時(shí)間序列中的真實(shí)或虛構(gòu)的事件與狀態(tài)的講述。某些因素與組成敘事的語(yǔ)言信號(hào)組合，構(gòu)成了敘述信號(hào)。簡(jiǎn)單說(shuō)，敘事會(huì)呈現(xiàn)敘述行為、緣起及其目標(biāo)。敘事性表達(dá)包含敘述內(nèi)容和表達(dá)形式兩個(gè)核心內(nèi)容，在交互作用的過(guò)程中，使得表達(dá)具有敘事意義，產(chǎn)生敘事價(jià)值，達(dá)成敘事目標(biāo)。在本文中，兒童是敘事性表達(dá)的能動(dòng)者，需要追求其特定的敘事目標(biāo)。首先，內(nèi)容和形式的交互作用要產(chǎn)生明確清晰的敘述意思;其次，內(nèi)容信號(hào)和形式信號(hào)的不同組合，以及兒童這個(gè)特殊的敘事性表達(dá)者，決定了敘述的意趣價(jià)值;另外，在敘事性表達(dá)的過(guò)程中，兒童的思維認(rèn)知獲得發(fā)展，與其生活、生命建立積極的意義。

小學(xué)低年級(jí)是兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)應(yīng)用表達(dá)體系的初始階段，語(yǔ)言等各種元素信號(hào)處于初成型狀態(tài)，不適宜確立主要表達(dá)載體;高年級(jí)兒童的語(yǔ)言和思維發(fā)展則處于具體向抽象轉(zhuǎn)化的階段，敘事性表達(dá)不再具有很大吸引力;而小學(xué)中年級(jí)是兒童語(yǔ)言和思維發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)，具有實(shí)現(xiàn)敘事性言語(yǔ)實(shí)踐價(jià)值最大化的可能性。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的第二學(xué)段目標(biāo)中，具體鮮明、有針對(duì)性地提出“能復(fù)述敘事性作品的大意……與他人交流自己的閱讀感受”，“講述故事力求具體生動(dòng)”。在教學(xué)中，中年段兒童敘事性表達(dá)主要表現(xiàn)為敘事性口語(yǔ)交際、概述和講述故事、習(xí)作敘事等幾種形式。這幾個(gè)學(xué)習(xí)形式都是以“事”為表達(dá)主體內(nèi)容，其學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)卻不盡相同：敘事性口語(yǔ)交際更注重表達(dá)的對(duì)象感，以及與之相匹配的語(yǔ)言選擇是否適宜;概述故事著力于訓(xùn)練兒童對(duì)關(guān)鍵要素的提煉;講述故事則要求兒童能運(yùn)用語(yǔ)言對(duì)“事”進(jìn)行加工;習(xí)作敘事是側(cè)重提升兒童運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行敘事表達(dá)的能力。當(dāng)然，它們的內(nèi)在聯(lián)系則更加緊密：首先，前者基本可以作為后者的基礎(chǔ);其次，語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化是這幾個(gè)內(nèi)容的中軸，不拘次序;第三，這幾個(gè)內(nèi)容組織成中年段兒童空間意義上的表達(dá)網(wǎng)絡(luò)，包括了學(xué)校、家、文本。在這種關(guān)聯(lián)的建立與完善中，兒童敘事性表達(dá)逐步達(dá)到表明意思、構(gòu)建意趣和生成意義的三重意蘊(yùn)。

二、兒童敘事性表達(dá)的價(jià)值追問(wèn)

（一）敘事性表達(dá)成為兒童有意識(shí)的主動(dòng)行為

在中年段統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，每一冊(cè)教材中至少有三個(gè)故事單元——三上的童話單元、預(yù)測(cè)單元、美好品質(zhì)單元;三下的寓言單元、想象單元、復(fù)述單元，四上的神話單元、敘事散文單元、歷史故事單元;習(xí)作體系的編排更加明朗：三上教材中有“我來(lái)編童話”“續(xù)寫(xiě)故事”，第一次寫(xiě)一件完整的事“那次玩得真××”;三下教材的敘事習(xí)作聚焦想象，分別是看圖畫(huà)寫(xiě)作文、“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”;四上教材的“我和××過(guò)一天”“生活萬(wàn)花筒”“我的心兒怦怦跳”，基于兒童生活對(duì)敘事提出了更高的要求。

在教學(xué)內(nèi)容上，教材呈現(xiàn)了大量有體系有坡度的敘事性教學(xué)內(nèi)容;在中年段兒童的作業(yè)中，也出現(xiàn)了“明確地復(fù)述、講述、轉(zhuǎn)述故事和事情”的要求。這種安排和練習(xí)，關(guān)注了中年段兒童敘事性表達(dá)的特點(diǎn)，將兒童有意識(shí)的表達(dá)與日常生活緊密連接起來(lái)。

（二）敘事性表達(dá)成為兒童精神生長(zhǎng)的可視形式

進(jìn)入中年段后，兒童逐漸將自己的精神生長(zhǎng)與事情產(chǎn)生豐富聯(lián)系。認(rèn)知世界時(shí)，中年段兒童更傾向于以自我為中心進(jìn)行道德選擇與判斷;與人交往時(shí)，大部分兒童會(huì)將敘事作為主要手段：跟父母長(zhǎng)輩分享校園生活中的事情，跟同學(xué)朋友交流有趣見(jiàn)聞和讀物等;建構(gòu)自我時(shí)，他們更傾向于用事情中的各種細(xì)節(jié)作出反應(yīng)。事情和故事占據(jù)著中年段兒童的生活時(shí)空，在這些經(jīng)歷事情、體驗(yàn)故事的歷程中，中年段兒童的精神生長(zhǎng)得以實(shí)現(xiàn)，而且這種精神生長(zhǎng)的品質(zhì)很大程度上取決于對(duì)“事”的理解及其表達(dá)水平。從這個(gè)角度說(shuō)，敘事性表達(dá)已經(jīng)成為中年段兒童精神生長(zhǎng)主要的可視化形式。

（三）敘事性表達(dá)促進(jìn)兒童思維發(fā)展

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，在7歲或8歲以后，當(dāng)社會(huì)化思維開(kāi)始形成時(shí)，自我中心的特征并不會(huì)突然消失。它們?cè)趦和闹X(jué)運(yùn)算中消失，不過(guò)在更為抽象的純粹言語(yǔ)思維領(lǐng)域里仍然具體地保持著。中年段兒童的思維發(fā)展，特別是言語(yǔ)思維的發(fā)展比較抽象，因此依賴于較為具象的自我;中年段兒童不再依賴大量直覺(jué)形象進(jìn)行學(xué)習(xí)生活，所以“事”成為介乎兩者之間的一個(gè)合適載體，語(yǔ)言成為兒童與自我交流、與他人交際的主要方式。兒童對(duì)事的積累、分類、表述、欣賞等行為，成為中年段兒童進(jìn)行構(gòu)建式學(xué)習(xí)的有效途徑。

三、中年段兒童敘事性表達(dá)追求“三重意”

（一）立足“建造意思”

1.落實(shí)“意思”清楚。在進(jìn)行敘事性表達(dá)時(shí)，首先要將事的經(jīng)過(guò)講清楚，將意思準(zhǔn)確表達(dá)出來(lái)。這個(gè)要求可以落實(shí)在復(fù)述事情（故事）的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中。

事情六要素可以成為兒童復(fù)述的支架。說(shuō)說(shuō)故事是統(tǒng)編語(yǔ)文教材三下《陶罐和鐵罐》的一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，教師在教學(xué)引導(dǎo)時(shí)，可以設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)。借助六要素引導(dǎo)兒童進(jìn)行敘事性表達(dá)，可以讓兒童掌握“說(shuō)清楚什么”“怎么說(shuō)清楚”的方法，通過(guò)練習(xí)、評(píng)價(jià)、修改、完善的過(guò)程，幫助兒童在敘事性表達(dá)時(shí)準(zhǔn)確地建造意思。

2.促使“意思”豐滿。講清楚事情經(jīng)過(guò)只是將意思表達(dá)的骨架建造成型，要想讓敘事表達(dá)的意思更加生動(dòng)具體、則需要深入到故事中，去學(xué)習(xí)和運(yùn)用一些生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言。

在《陶罐和鐵罐》這個(gè)故事中，能夠促使意思豐滿的關(guān)鍵詞句是其中的神態(tài)、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)描寫(xiě)。為了幫助兒童將這個(gè)故事的意思表達(dá)得生動(dòng)，可以先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié)描寫(xiě)的關(guān)鍵詞句，再和同學(xué)分享并摘錄這些詞句，然后運(yùn)用關(guān)鍵詞句把這個(gè)故事講好聽(tīng)。由于中年段兒童的生活閱歷有限，他們的語(yǔ)言積累與運(yùn)用還需要教材和閱讀內(nèi)容的支撐。所以，指導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)、積累和運(yùn)用閱讀內(nèi)容中的精美語(yǔ)言，有利于豐富兒童敘事性表達(dá)的意思。

3.賦予“意思”創(chuàng)意。當(dāng)兒童達(dá)到了把故事講好聽(tīng)的表達(dá)水平時(shí)，教師就可以引導(dǎo)兒童將自己的創(chuàng)意和生活經(jīng)歷投射到故事之中。但這種需求是隱性的，也是無(wú)意識(shí)的。在復(fù)述和傾聽(tīng)《陶罐和鐵罐》這個(gè)故事時(shí)，筆者先要求學(xué)生選擇一兩處情節(jié)，聯(lián)系自己的生活想象添加細(xì)節(jié)描寫(xiě)。比如陶罐不理會(huì)鐵罐后，鐵罐會(huì)怎樣表現(xiàn);再比如鐵罐發(fā)現(xiàn)自己的變化時(shí)，又會(huì)怎么表現(xiàn)，以此引導(dǎo)學(xué)生添加自己的創(chuàng)意，使故事講解更富有創(chuàng)意和個(gè)性。

（二）促成“建筑意趣”

1.大膽到?jīng)]有邊際的想象。低年級(jí)兒童的興趣多具有隨意性、短暫性，有的只是一時(shí)興起。而在進(jìn)行敘事性表達(dá)時(shí)，中年段兒童不只欣賞一些淺表直觀的樂(lè)趣，也開(kāi)始通過(guò)想象去品鑒和創(chuàng)造樂(lè)趣。統(tǒng)編語(yǔ)文教材三下第五單元呈現(xiàn)了一組極富童趣的想象類文章，借鑒這組文章的特殊情境，筆者嘗試在班級(jí)組織一次“吹牛皮大賽”，在情境中激發(fā)學(xué)生的想象與表達(dá)靈感。

想象的意趣來(lái)源于自由。教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，為兒童自由想象提供物理環(huán)境和心理氛圍。兒童情動(dòng)而辭發(fā)，全身心地投入自由想象，感知欣賞和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造童趣純美，實(shí)現(xiàn)富有意趣的敘事與表達(dá)。

2.隱身于夸張反常的合理。兒童敘事性表達(dá)的意趣來(lái)自奇特而自由的想象，但這種想象不等于胡說(shuō)八道。真正能產(chǎn)生意趣的想象是對(duì)客觀存在的合理現(xiàn)象進(jìn)行夸張?zhí)幚怼Ｈ陆滩牧?xí)作八“這樣想象真有趣”中給出了具有指向性的習(xí)作情境，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律：想象是在動(dòng)物本身所具有的特征上進(jìn)行的，這就是想象的合理性。

為了幫助學(xué)生有方向、有深度地想象敘事，在兒童進(jìn)行想象敘事表達(dá)的過(guò)程中，我們可以指導(dǎo)兒童通過(guò)理解想象的合理性，構(gòu)建更加富有智慧的意趣。

3.幻化成千姿百態(tài)的邏輯。在敘事性表達(dá)的內(nèi)涵中，“事”作為言語(yǔ)實(shí)踐的對(duì)象，承載著人和人、人和物、人和時(shí)間空間所發(fā)生的聯(lián)系。在兒童想象敘事的過(guò)程中，這種聯(lián)系具有其內(nèi)在邏輯。三下教材第八單元安排了兩篇富有對(duì)比意趣的文章——《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》，熟讀這兩篇文章，分析其中的對(duì)比邏輯，可以設(shè)計(jì)敘事習(xí)作練習(xí)，想象編寫(xiě)故事。

在想象敘事表達(dá)中，兒童通過(guò)對(duì)比、夸張等幻化手法，將人與事物間的內(nèi)在邏輯強(qiáng)調(diào)出來(lái)。引導(dǎo)兒童摸索這種被幻化的邏輯，去品味和創(chuàng)造這種由邏輯帶來(lái)的意趣，就能產(chǎn)生具有審美價(jià)值的想象意趣。

（三）追尋“建立意義”

1.在敘事中投射生活和自我。兒童文學(xué)理論家劉緒源先生在其兒童文學(xué)批評(píng)專欄集《文心雕虎》中，曾專門(mén)說(shuō)過(guò)日常生活的文學(xué)魅力：“在遠(yuǎn)離日常生活的魔幻作品中，其真正感人之處，往往仍與現(xiàn)實(shí)生活暗里相通。”由此可見(jiàn)，日常生活對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，是很重要的閱讀和表達(dá)意義所在。

例如：統(tǒng)編語(yǔ)文教材四上第八單元口語(yǔ)交際的內(nèi)容是講歷史故事。在講司馬光的故事時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生想象“群兒戲于庭”的場(chǎng)面，以此回憶、講述兒童自己玩耍游戲的趣事——通過(guò)口頭語(yǔ)言描述指導(dǎo)學(xué)生從故事發(fā)現(xiàn)生活;引導(dǎo)學(xué)生想一想“眾皆棄去”時(shí)，如果你也在現(xiàn)場(chǎng)會(huì)怎么辦，借此突出司馬光臨危不亂的可貴品性，敘事性表達(dá)時(shí)，兒童則會(huì)無(wú)意識(shí)地投射日常生活和自我，教師需要把這種無(wú)意轉(zhuǎn)化成有意有效，以建立敘事性表達(dá)的顯性意義——在敘事性表達(dá)中投射日常生活，促成兒童自我成長(zhǎng)。

2.借敘事來(lái)實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和交際。大部分兒童熱衷于由故事或事情所帶來(lái)的停留在感官層面的樂(lè)趣，忽視其中富含的情感和思維價(jià)值?！逗?jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》關(guān)于兒童文學(xué)的內(nèi)容中，提到兒童文學(xué)創(chuàng)作存在“教育性”和“想象性”這“兩種力量的平衡不斷變動(dòng)”的情況。而從兒童敘事性表達(dá)的角度看，這種“教育性”體現(xiàn)在言語(yǔ)實(shí)踐產(chǎn)生的交流價(jià)值和成長(zhǎng)意義。

例如：統(tǒng)編語(yǔ)文教材四上習(xí)作2“小小‘動(dòng)物園”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象家庭生活趣事，用事例寫(xiě)出家庭成員的特點(diǎn)。將敘事任務(wù)置于具體的生活情境之中，可以明朗敘事目的，使兒童的敘事表達(dá)產(chǎn)生交際意義，更能促進(jìn)兒童真正意義上的成長(zhǎng)。

3.用敘事去實(shí)踐思考和審美。兒童的敘事性表達(dá)富有獨(dú)特的審美個(gè)性。故事的長(zhǎng)短（長(zhǎng)故事帶給人傳奇曲折感，短故事帶給人明快感等）、故事的風(fēng)格（童話產(chǎn)生優(yōu)美純真感，歷史故事帶來(lái)沉郁頓挫感，兒童故事會(huì)有活潑親切感等）、故事的形式（類似情節(jié)反復(fù)的敘事形式產(chǎn)生生動(dòng)而不啰唆的效果）是比較易于被中年段兒童感知和操作的審美內(nèi)容。如三下教材習(xí)作5“奇妙的想象”，便是要求學(xué)生“創(chuàng)造出屬于自己的想象世界”。

劉緒源先生曾經(jīng)在《兒童文學(xué)的三大母題》中提及：“童趣所帶給我們的審美愉悅，在其看不見(jiàn)的深處，正包含著我們?cè)谝粋€(gè)更高的階梯上重現(xiàn)自己完整性的美好意愿?！痹谝龑?dǎo)兒童敘事表達(dá)時(shí)，教師要引導(dǎo)兒童關(guān)注和創(chuàng)造屬于故事（事情）本身的趣和美，也即對(duì)事本身（包括其內(nèi)容和形式）進(jìn)行審美創(chuàng)造。

中年段是兒童發(fā)展敘事性表達(dá)能力的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)兒童在言語(yǔ)實(shí)踐中建造實(shí)際意思、建筑深度意趣、建立多維意義，發(fā)展兒童的思維情智。

【參考文獻(xiàn)】

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注：本文獲2019年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。