王愛茵

什么是深度學(xué)習(xí)呢？1976年，美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在論文《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果與過程》中首次提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，他們將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)對(duì)比，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶，而是對(duì)內(nèi)容有整體的認(rèn)知。我國(guó)對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究，則相對(duì)較晚，直到2005年，黎加厚教授和他的學(xué)生何玲在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中對(duì)深度學(xué)習(xí)做出了清晰的界定，即深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。在這之后，國(guó)內(nèi)越來(lái)越多學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了更深入的研究。

顯然，從以上定義我們可以看出深度學(xué)習(xí)十分注重培養(yǎng)學(xué)生自主參與的能力、批判性理解的能力、遷移應(yīng)用的能力和創(chuàng)造性思維的能力。但在目前的寫作教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)教師在寫作指導(dǎo)中存在以下這些問題：將寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)割裂開來(lái)，錯(cuò)失將閱讀與寫作相結(jié)合以提高學(xué)生創(chuàng)作能力的好機(jī)會(huì);缺乏對(duì)學(xué)生寫作的引導(dǎo)，導(dǎo)致文章立意淺薄，缺乏深入思考;教師的功利性目的迫使其對(duì)學(xué)生的寫作思維加以限制，導(dǎo)致學(xué)生批判性思維發(fā)展受到阻礙，文章千篇一律……久而久之，這些問題極大降低了學(xué)生的寫作興趣，甚至使學(xué)生對(duì)寫作產(chǎn)生厭煩情緒，嚴(yán)重影響學(xué)生語(yǔ)言與思維的發(fā)展。而將深度學(xué)習(xí)理論與寫作教學(xué)相結(jié)合，能更有效地引導(dǎo)學(xué)生在寫作中積極表達(dá)自我、展示自我，促進(jìn)寫作能力的提升和自我發(fā)展。

一、激發(fā)寫作興趣以提高自主參與的能力

任何學(xué)習(xí)都不能忽視學(xué)生自主參與的積極性，深度學(xué)習(xí)亦是如此。郭華教授說：“學(xué)生的學(xué)習(xí)就不能是獨(dú)自面對(duì)靜態(tài)的文字符號(hào)，……學(xué)生要通過自己的主動(dòng)活動(dòng)，把文字結(jié)論及其隱含的意義變成自己的認(rèn)識(shí)對(duì)象，變成自己成長(zhǎng)的養(yǎng)分，變成自己成長(zhǎng)的過程?！狈e極自主的能力，正是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的先決條件，這就要求學(xué)生必須積極主動(dòng)地參與到深度學(xué)習(xí)中。如何使學(xué)生主動(dòng)投入到深度學(xué)習(xí)中呢？都說“興趣是最好的老師”，學(xué)生一旦對(duì)某個(gè)事物產(chǎn)生興趣，便會(huì)調(diào)動(dòng)自主性與積極性來(lái)加深對(duì)它的了解，與其產(chǎn)生更深刻持久的關(guān)系。同樣，學(xué)生的寫作興趣一旦被激發(fā)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便得到了強(qiáng)化。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重要因素，激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也是教師在教學(xué)中提高學(xué)習(xí)效果的方式之一。當(dāng)學(xué)生單純地因?yàn)橄雽懽鞫鴮懽?，想用文字記錄下所思所想，而非迫于作業(yè)任務(wù)和考試壓力而寫作時(shí)，即使在寫作過程中遇到困難，他也會(huì)積極解決。那么教師該如何激發(fā)學(xué)生的寫作興趣呢？其一，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，激發(fā)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)記憶，將生活與寫作銜接，當(dāng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)記憶被喚醒，自然就迫不及待將自身體會(huì)到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為作文;其二，教師可以以說促寫，在正式寫作前開展口頭訓(xùn)練，或演講或辯論，使學(xué)生將所要寫的內(nèi)容口頭表達(dá)出來(lái)，以“說”激發(fā)積極性，促進(jìn)思想交流;其三，教師要提升自身的教師威信（此處教師威信指在知識(shí)上的威信），當(dāng)學(xué)生領(lǐng)略到教師寫作知識(shí)上的卓越之處時(shí)，對(duì)教師的崇拜之情便會(huì)油然而生，倘若這時(shí)學(xué)生能感受到教師的期待，那么他便會(huì)對(duì)寫作也產(chǎn)生興趣，積極認(rèn)真地面對(duì)寫作。

二、推進(jìn)讀寫結(jié)合以提高批判性理解的能力

深度學(xué)習(xí)不同于停留記憶和領(lǐng)會(huì)層次的表層學(xué)習(xí)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的批判性理解，挖掘所給材料的深層含義，用懷疑的眼光看待事物，用辯證性的態(tài)度來(lái)進(jìn)行思考。在教學(xué)中，學(xué)生要以懷疑、審慎的態(tài)度對(duì)待文本內(nèi)容，對(duì)文本背后的深刻含義加以批判性理解，而不是被動(dòng)接收，并將這種閱讀方式與寫作相結(jié)合，以批判的態(tài)度對(duì)寫作內(nèi)容加以構(gòu)思和設(shè)計(jì)。例如《美國(guó)語(yǔ)文》教材中，閱讀文本的問題設(shè)計(jì)后，便是“寫作積累”，其中包含“點(diǎn)子庫(kù)”和“微型寫作課”，以下又設(shè)有寫作項(xiàng)目。認(rèn)真查閱，我們可以發(fā)現(xiàn)，“寫作積累”定會(huì)對(duì)文本的寫作技巧加以總結(jié)，寫作題目總是與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，并且根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行多樣化文體寫作，或?qū)懺u(píng)論、或?qū)憟?bào)紙故事、或?qū)懘缶V，等等，使學(xué)生能從多個(gè)角度進(jìn)行思考，對(duì)某一主題有更全面的認(rèn)識(shí)。以《在弗吉尼亞州議會(huì)上的演講》為例，“點(diǎn)子庫(kù)”中列出日記、演講和評(píng)論三類文體，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行寫作：以日記形式記錄對(duì)亨利強(qiáng)有力演說的感受，寫演講稿來(lái)反駁亨利的每一個(gè)觀點(diǎn)，寫簡(jiǎn)短的文章來(lái)對(duì)比曼的評(píng)價(jià)做出回應(yīng)。這種讀寫相結(jié)合、相轉(zhuǎn)換的方式，使學(xué)生在深度理解文本的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)換立場(chǎng)，從不同角度思考問題，批判性地看待他人的觀點(diǎn)，再進(jìn)行推理和判斷，產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)，由此促進(jìn)思維的發(fā)展。因此在寫作教學(xué)中，教師也要嘗試將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)相結(jié)合，在對(duì)文本深刻理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作訓(xùn)練，超越表象，批判性看待問題，并突破傳統(tǒng)議論文、記敘文的局限，以不同文體來(lái)解放學(xué)生的思想。

三、指導(dǎo)寫作技巧以提高遷移應(yīng)用的能力

在前人研究的基礎(chǔ)上，詹姆斯·佩萊格里諾拓展了深度學(xué)習(xí)的定義，突出了遷移的因素：“深度學(xué)習(xí)可以被理解為一個(gè)人能夠?qū)⒛撤N情境下所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新情境中的過程。換言之，即學(xué)習(xí)是為了遷移?！笨梢?，深度學(xué)習(xí)的最終目的是為了學(xué)生能深度理解知識(shí)，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)于具體情境中靈活地解決問題，它注重遷移應(yīng)用能力的培養(yǎng)?？梢哉f，深度學(xué)習(xí)是一種技能的獲得，是掌握一種解決問題的方式。深度學(xué)習(xí)視角下的寫作教學(xué)亦是如此，學(xué)生要學(xué)會(huì)將所學(xué)的寫作技巧、寫作手法等知識(shí)運(yùn)用到具體的文章中，以豐富文章的內(nèi)涵和增加審美享受。葉圣陶先生曾說過，寫作教學(xué)要使學(xué)生內(nèi)心有所積蓄，又有想表達(dá)的欲望，而這種表達(dá)欲望要形成文字，則需在寫作技法上下功夫。正所謂“授人以魚不如授人以漁”，所以教師要傳授寫作方法以幫助學(xué)生提高遷移應(yīng)用能力。還是以《美國(guó)語(yǔ)文》為例，關(guān)于自傳的寫作，《富蘭克林自傳》中的“微型寫作課”就先對(duì)自傳式敘述進(jìn)行闡釋，使學(xué)生理解其概念，并對(duì)該類文章的寫作技巧加以提示：要注意表現(xiàn)出因果關(guān)系，接著結(jié)合《富蘭克林自傳》的范例使學(xué)生更深刻理解表現(xiàn)因果的寫法及其重要性，等學(xué)生真正掌握這項(xiàng)技巧后，學(xué)生便可以開始構(gòu)思、寫稿和修改，完成屬于自己的自傳。顯然，深度學(xué)習(xí)意在培養(yǎng)學(xué)生的遷移應(yīng)用能力，使學(xué)生真正做到學(xué)以致用。

四、激發(fā)想象與討論以提升創(chuàng)造性思維的能力

深度學(xué)習(xí)以高階思維的發(fā)展為核心特征，而高階思維通常指的是批判性思維和創(chuàng)造性思維等高級(jí)思維。創(chuàng)造性思維，指能夠創(chuàng)造出與現(xiàn)有產(chǎn)品或思維方式本質(zhì)上不同的新產(chǎn)品的認(rèn)知過程。它強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)人的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，而這種創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神在寫作中恰好體現(xiàn)在創(chuàng)造性思維的運(yùn)用。一名作家若無(wú)創(chuàng)造性思維，那么他所創(chuàng)造出來(lái)的作品將是枯燥乏味的，無(wú)法使讀者內(nèi)心泛起一絲漣漪。同樣，一位學(xué)生若無(wú)創(chuàng)造性思維，那么他所寫出來(lái)的文章也都千篇一律，沒有任何新意。只有打破固有模式，才能寫出令人驚艷的文章。筆者的一位老師曾利用創(chuàng)造性思維成功地指導(dǎo)了學(xué)生的寫作實(shí)踐：以《在異鄉(xiāng)》為題寫一篇文章，要求記一次離開本地區(qū)的旅行。很多學(xué)生首先想到的是寫下自己曾經(jīng)的一次旅行，并寫下這段旅行中發(fā)生的有意義的事和感受，或開心難忘，或難過抑郁……但如果每個(gè)學(xué)生都這么寫，那么這篇文章也就顯得索然無(wú)味。倘若學(xué)生能發(fā)散思維，超越表層，借異鄉(xiāng)的自然之景與人文之情和本地區(qū)的自然、人文相比，感知到差異之處，并由此探索其內(nèi)在更深層的聯(lián)系，那么這篇文章自然就更亮眼了。那么教師可以從哪些方面入手來(lái)提高學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力呢？首先，教師可以創(chuàng)設(shè)多種情境給予學(xué)生想象的空間，不應(yīng)以自身標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束學(xué)生;其次，對(duì)于同一主題可以引導(dǎo)學(xué)生多方位思考、多文體嘗試，以此發(fā)散學(xué)生思維，使其獲得靈感;最后，教師可舉辦多種活動(dòng)，在多樣化課堂中激發(fā)學(xué)生參與討論，其獨(dú)特的視角與睿智的思考將使學(xué)生的思想在碰撞中擦出絢爛的火花。

[作者通聯(lián)：閩南師范大學(xué)]