翟 康

(福建師范大學(xué)福清分校 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 福建 福清 350300)

一、引言

隨著基于使用的語(yǔ)言學(xué)理論的興起和對(duì)二語(yǔ)教學(xué)有效性的重視，間隔效應(yīng)(spacing effect)已成為國(guó)外認(rèn)知心理學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得的研究熱點(diǎn)。間隔效應(yīng)可追溯到Ebbinghaus(1885) 的遺忘曲線研究[1]，但之后近百年其研究集中在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域。一般認(rèn)為，將間隔效應(yīng)應(yīng)用在二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的嘗試始于Leitner(1972)[2]，但其研究是基于經(jīng)驗(yàn)而非實(shí)驗(yàn)的，此后二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域開始研究間隔效應(yīng)的影響。在國(guó)外，間隔效應(yīng)是一門跨學(xué)科性極強(qiáng)、實(shí)驗(yàn)對(duì)象非常廣泛的學(xué)科。研究者們一致認(rèn)為，不管是圖片、人名、歷史事件還是詞匯，間隔效應(yīng)有助于提升學(xué)習(xí)效果。間隔種類多樣，二語(yǔ)詞匯習(xí)得中其還受到學(xué)習(xí)者、詞匯、練習(xí)方式等因素的制約，這種復(fù)雜性一方面決定了該研究領(lǐng)域的廣泛性，另一方面也使其研究給人以雜亂之感。鑒于此，有必要梳理國(guó)外該領(lǐng)域研究的發(fā)展情況，介紹其研究框架和研究焦點(diǎn)，并展望其發(fā)展趨勢(shì)。

本研究借鑒了國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域文獻(xiàn)中的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)[3-9]，通過閱讀相關(guān)論文，提取出第一類關(guān)鍵詞“L2/EFL vocabulary acquisition/learning/study/teaching, L2/EFL words study/teaching/learning,L2/EFL lexical learning/teaching/acquisition”等；第二類關(guān)鍵詞“spacing effect, space effect, distributed practice, effects of distribution”等。以同時(shí)具備兩類關(guān)鍵詞中的任一詞匯為條件，分別在篇名、關(guān)鍵詞、摘要和全文中搜索。通過獨(dú)秀學(xué)術(shù)搜索查詢1972年至2019年間的英文期刊，共檢索到41篇相關(guān)文獻(xiàn)，主要是Bahrick，Nakata等發(fā)表在心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域SSCI期刊中的文獻(xiàn)，例如JournalofExperimentalPsychology：Learning,MemoryandCognition；JournalofMemory&Language；SSLA等。

二、間隔效應(yīng)的研究框架

(一)間隔效應(yīng)的定義

自Ebbinghaus(1885)研究間隔效應(yīng)以來(lái)[1]，眾多研究者探討了間隔效應(yīng)的定義。Shaughnessy，et al.(1974)間隔效應(yīng)指分散練習(xí)某學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)效果好于集中練習(xí)[3]，這一定義確定了間隔效應(yīng)的研究基礎(chǔ)。后來(lái)一些研究也認(rèn)為，間隔效應(yīng)指分時(shí)間段學(xué)習(xí)的記憶效果好于不分段的學(xué)習(xí)[4-6]。不論是分散還是分段學(xué)習(xí)，均是指學(xué)習(xí)項(xiàng)目之間有間隔，也就是間隔學(xué)習(xí)更好。從以往文獻(xiàn)可知，二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究者們認(rèn)同間隔學(xué)習(xí)效果更好，即學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯無(wú)法一蹴而就，必須分次學(xué)習(xí)?？墒欠嵌Z(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究充滿爭(zhēng)議，部分研究認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)的效果不如零間隔。由此可見，間隔效應(yīng)指間隔學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的影響，這種影響可積極也可消極。

(二)間隔效應(yīng)的分類

自Ebbinghaus(1885)研究間隔效應(yīng)以來(lái)，研究者們根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的間隔分類方法(見表1)。

表1 間隔分類

從表1可以看出，根據(jù)不同學(xué)習(xí)次數(shù)之間有無(wú)間隔，Bower & Rutson-Griffiths(2016)把間隔分為零間隔學(xué)習(xí)(massed learning)和間隔學(xué)習(xí)(spaced learning)[7]。零間隔又稱集中學(xué)習(xí)，其指在一個(gè)集中的時(shí)間段內(nèi)，連續(xù)學(xué)習(xí)同一項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目之間的間隔通常小于1秒；間隔學(xué)習(xí)又稱分散學(xué)習(xí)(distributed learning)，指學(xué)習(xí)每個(gè)項(xiàng)目后，再次學(xué)習(xí)的間隔多于1秒，可以是幾分鐘、幾小時(shí)、幾天、幾周、幾月，甚至是幾年。該定義限定間隔單位為“時(shí)間”，事實(shí)上，也有研究以干擾項(xiàng)為間隔單位[5][8][9]。

從表1可以看出，根據(jù)間隔方式，Pyc & Rawson(2007)間隔學(xué)習(xí)分為等距間隔 (equal spacing)和漸增間隔(expanding spacing, 又稱為expanding or expanded rehearsal)，二者合稱為相對(duì)間隔(relative spacing)[9]。等距間隔中，重復(fù)之間的間隔相等，例如2-2-2方式，即第一次學(xué)習(xí)后，每隔兩個(gè)單位再學(xué)習(xí)一次；而漸增間隔中，重復(fù)之間的間隔逐漸變長(zhǎng)，例如1-2-3方式，即第1次學(xué)習(xí)后，僅隔1個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，2個(gè)單位后學(xué)習(xí)第3次，3個(gè)單位后學(xué)習(xí)第4次。Karpicke & Bauernschmidt(2011)所有學(xué)習(xí)次數(shù)的間隔之和是總間隔(absolute spacing)，即一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)4次，每次間隔2分鐘，總間隔是6分鐘[5]。間隔方式中還存在漸減間隔(contracting spacing),其間隔逐漸變短，例如3-2-1方式，即第1次學(xué)習(xí)后，隔3個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，2個(gè)單位學(xué)習(xí)第3次，1個(gè)單位學(xué)習(xí)第4次。根據(jù)間隔單位劃分間隔種類而不是時(shí)間，避免了分類的偏頗，但是忽略了漸減間隔(contracting spacing),例如5-3-1模式，即第1次學(xué)習(xí)后，隔5個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，3個(gè)單位后學(xué)習(xí)第3次，1個(gè)單位后學(xué)習(xí)第4次。中國(guó)大學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯后便棄之不理，直到臨考前才突擊復(fù)習(xí)，正是漸減間隔。

從表1可以看出，根據(jù)間隔時(shí)間的長(zhǎng)短，Bahrick et al.(1993)間隔學(xué)習(xí)分為長(zhǎng)間隔(long spacing)、中間隔(medium spacing)和短間隔(short spacing)，長(zhǎng)間隔的間隔時(shí)間一般是半個(gè)月到幾年，中間隔一般是一周到半個(gè)月，而短間隔一般是幾秒、幾分鐘到幾天[10]。該分類邏輯上包含了所有間隔種類，但忽略了干擾項(xiàng)，且二語(yǔ)課堂教學(xué)中，不可能持續(xù)學(xué)習(xí)某個(gè)項(xiàng)目半年以上，更不用說(shuō)幾年，即可能并不存在長(zhǎng)達(dá)幾年的“長(zhǎng)”間隔。

間隔方式分類全面，目前該領(lǐng)域的研究正是通過對(duì)比這些間隔方式，以尋求二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)最佳的間隔方式而不斷發(fā)展，成果豐碩。

(三)間隔效應(yīng)的研究方法

間隔效應(yīng)研究幾乎均用實(shí)驗(yàn)法，一般以學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，把他們分成不同的間隔方式小組學(xué)習(xí)詞匯配對(duì)，例如零間隔組、等距間隔組、漸增間隔組、長(zhǎng)、中、短間隔組等。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后立即或者隔段時(shí)間測(cè)試，統(tǒng)計(jì)、對(duì)比即時(shí)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)，尋找最佳的間隔方式，并提出一些二語(yǔ)詞匯教學(xué)的建議。實(shí)驗(yàn)法對(duì)比二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果，可以研究間隔效應(yīng)對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得影響的結(jié)果，但無(wú)法研究過程。文秋芳(2002)認(rèn)為，微變化法選取變化的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行研究，可以窺見二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過程[11]。每次學(xué)習(xí)后，均進(jìn)行二語(yǔ)詞匯測(cè)試，然后對(duì)比每次測(cè)試的成績(jī)，即可結(jié)合實(shí)驗(yàn)法和微變化法，研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過程和結(jié)果。

從研究對(duì)象看，以往研究的對(duì)象豐富。從年齡看，有3歲兒童、小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生。從二語(yǔ)背景看，有日語(yǔ)、朝鮮語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、斯瓦西里語(yǔ)等，但卻沒有漢語(yǔ)，可其數(shù)量眾多，該領(lǐng)域的研究不能忽視他們。

從所測(cè)的詞匯知識(shí)看，以往研究多僅測(cè)量詞義接受性知識(shí)，將詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得。事實(shí)上,詞匯知識(shí)異常豐富。從類型看，包括詞音、詞義、句法、搭配等；從方向看，包括產(chǎn)出性和接受性知識(shí)。間隔效應(yīng)對(duì)不同詞匯知識(shí)類型和方向的影響不同，有大小快慢之分，正是這種復(fù)雜的變化構(gòu)成了二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過程。

三、間隔效應(yīng)的研究焦點(diǎn)

從本研究收集的大量二語(yǔ)詞匯習(xí)得中以間隔效應(yīng)為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)看，圍繞間隔效應(yīng)的定義、分類和應(yīng)用形成了以下五個(gè)研究焦點(diǎn)。

(一)間隔效應(yīng)存在性研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注不同條件下二語(yǔ)詞匯習(xí)得中是否存在間隔效應(yīng)，并用不同理論解釋間隔效應(yīng)。間隔效應(yīng)的定義即認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)更好，大量實(shí)驗(yàn)證明二語(yǔ)詞匯習(xí)得中存在間隔效應(yīng)。Bloom & Shuell(1981)首先通過實(shí)驗(yàn)證明間隔效應(yīng)促進(jìn)了單詞的長(zhǎng)時(shí)記憶[12]；Sobel et al.(2011)促進(jìn)了五年級(jí)學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶[13]。但是，Childers & Tomasello(2002)[14]、Goossens，et al.(2012)[6]認(rèn)為間隔效應(yīng)不僅提升長(zhǎng)時(shí)記憶，也提升短時(shí)記憶。此外，Barick， et al.(1993)[10]、Miles & Kwon(2008)[15]、Nakata(2015a,2015b)[16][17]、Lotfolahi & Salehi(2017)[18]等研究也認(rèn)為間隔提升了單詞記憶的效果。雖然非二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)充滿爭(zhēng)議，可是間隔可以提升各年齡段、各二語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果并沒有爭(zhēng)議。這可能因?yàn)槎Z(yǔ)詞匯是開放系統(tǒng)，數(shù)量眾多，接觸機(jī)會(huì)又少，不得不間隔重復(fù)。盡管如此，極少研究關(guān)注間隔效應(yīng)對(duì)漢語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響。

語(yǔ)義相似詞匯是二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)習(xí)相似性詞匯時(shí)可能存在間隔效應(yīng)。Nation(2000)認(rèn)為，間隔會(huì)減少語(yǔ)義相似詞匯之間的干擾，促進(jìn)它們的學(xué)習(xí)，當(dāng)教兩個(gè)語(yǔ)義相似的詞匯時(shí)，先教一個(gè)詞匯，間隔一段時(shí)間后再教另一個(gè)詞匯，干擾會(huì)減輕[19]。 Nakata & Yuichi(2018)通過實(shí)驗(yàn)證明了間隔效應(yīng)有助于學(xué)習(xí)語(yǔ)義相似的詞匯[20]。語(yǔ)義相似和形式相似詞匯同是二語(yǔ)詞匯習(xí)得的難點(diǎn)，目前尚未發(fā)現(xiàn)針對(duì)形式相似詞匯的研究，更未發(fā)現(xiàn)對(duì)比形似詞匯和語(yǔ)義相似詞匯的研究。

計(jì)算機(jī)輔助詞匯學(xué)習(xí)中存在間隔效應(yīng)。Nakata(2008)認(rèn)為相對(duì)于單詞表和卡片，計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)效果更好[21]；Miles & Kwon(2008)提出相對(duì)課堂教學(xué)和課外自學(xué)，間隔重復(fù)軟件(spaced repetition software，簡(jiǎn)稱SRS)提升了詞匯接受性知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶[15]；Hirschel & Fritz (2013) 認(rèn)為相對(duì)單詞筆記，SRS短時(shí)記憶不明顯，但長(zhǎng)時(shí)記憶明顯[22]；Mclean et al.(2013) 以Word Engine(基于網(wǎng)絡(luò)的SRS)顯著提升了大學(xué)生的詞匯記憶效果[23]；Altiner(2019)以Anki(基于計(jì)算機(jī)的SRS程序)提升了詞匯學(xué)習(xí)效果，學(xué)生認(rèn)為該軟件有趣且有用[24]。以往較多研究證實(shí)了間隔效應(yīng)有助于促進(jìn)計(jì)算機(jī)輔助下的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)。計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)已經(jīng)過度到基于手持式移動(dòng)設(shè)備的學(xué)習(xí)，例如手機(jī)、平板電腦等，其上的各種詞匯學(xué)習(xí)APP如雨后春筍般出現(xiàn)，移動(dòng)技術(shù)輔助下的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的間隔效應(yīng)有待研究。

間隔學(xué)習(xí)時(shí)，個(gè)別學(xué)習(xí)者可能會(huì)認(rèn)為分幾次學(xué)習(xí)不如一次學(xué)習(xí)省事，從而主觀上排斥間隔學(xué)習(xí)，并認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)效果不好。但是Lotfolahi & Salehi(2016)實(shí)驗(yàn)后用問卷調(diào)查證明受試對(duì)間隔效應(yīng)的自我效能感較強(qiáng)，他們相信間隔效應(yīng)可以提升詞匯學(xué)習(xí)效果[25]。

三種理論從不同角度解釋了間隔效應(yīng)。常識(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)者開始時(shí)注意力較為集中，但不可能一直保持，其會(huì)隨著時(shí)間的推移而衰減，可是Shaughnessy，et al.(1974)的注意衰減理論(attention attenuation theory)認(rèn)為，不僅開始學(xué)習(xí)時(shí)注意力衰減，復(fù)習(xí)列表中其他項(xiàng)目時(shí)也衰減[3]。注意衰減與即時(shí)呈現(xiàn)的信息和記憶中已有信息之間的冗余度有關(guān)，零間隔中冗余度更高，名譽(yù)學(xué)習(xí)時(shí)間和有效學(xué)習(xí)時(shí)間差距更大，學(xué)習(xí)效果不如間隔。間隔學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者再次學(xué)習(xí)時(shí)，由于已經(jīng)停止接觸了一段時(shí)間，回憶難度加大，但正是因此而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。正如Bjork(1999)認(rèn)為，相對(duì)于零間隔，間隔中存在可獲得難度(desirable difficulty)，致使零間隔中即時(shí)測(cè)試效果更好，但延時(shí)測(cè)試中間隔更好[26]。間隔學(xué)習(xí)中，其學(xué)習(xí)環(huán)境不斷變化，不會(huì)增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)。正如Raaijmakers(2003)的語(yǔ)境波動(dòng)理論(contextual fluctuation)認(rèn)為，每次練習(xí)時(shí)重新編碼刺激及其語(yǔ)境，可編碼語(yǔ)境隨時(shí)間流逝而波動(dòng)，隨著間隔增大，編碼語(yǔ)境信息的冗余度下降，更少干擾記憶，語(yǔ)境信息線索與其匹配度更高，記憶效果更好[27]。正是由于間隔有助于減少注意衰減，增加回溯難度，降低記憶干擾，從而增加了記憶效果。

雖然以往研究證明了間隔效應(yīng)的存在，但僅是二語(yǔ)詞義知識(shí)的習(xí)得，而詞匯知識(shí)不僅包括詞義，習(xí)得詞匯也不僅是習(xí)得詞義即可，因而忽視了其他詞匯知識(shí)習(xí)得的研究。

(二)漸增間隔與等距間隔對(duì)比研究

二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中，間隔效果更好幾乎無(wú)爭(zhēng)議，但漸增和等距間隔的優(yōu)劣卻爭(zhēng)議較大(Karpicke & Roediger，2007；Nakata，2015b)[4][17]，圍繞二者孰優(yōu)孰劣產(chǎn)生了大量研究(見表2)。

表2 等距間隔和漸增間隔對(duì)比

從表2可以看出，Landauer & Bjork(1978)[8]、Karpicke & Roediger(2010)[28]、Schuetze(2015)[29]等認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中漸增間隔優(yōu)于等距間隔?？墒荎arpicke & Roediger(2007)、Schuetze & Weimer-Stuckmann(2011)認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中等距間隔優(yōu)于漸增間隔，只不過后者認(rèn)為短時(shí)記憶中二者無(wú)差異，而前者認(rèn)為短時(shí)記憶中漸增間隔有優(yōu)勢(shì)，如果測(cè)試后有反饋，長(zhǎng)時(shí)和短時(shí)記憶中等距間隔效果均更好[4,30]。Pyc & Rawson(2007)[9]和Kang，et al.(2014)[31]等研究更是認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中等距間隔和漸增間隔并無(wú)差別。

以往研究之所以存在爭(zhēng)議在于間隔效應(yīng)并非孤立存在。二語(yǔ)詞匯習(xí)得中，比較等距間隔和漸增間隔有必要考慮反饋和總間隔等。首先，實(shí)驗(yàn)后若無(wú)反饋，漸增間隔可能特別有效，而以往有些研究并未反饋，例如Landauer & Bjork(1978)[8]。其次，對(duì)比二者時(shí)，總間隔相同才有意義，而Schuetze(2015)的總間隔不同[29]。最后，正如研究方法部分所說(shuō)，以往研究在實(shí)驗(yàn)對(duì)象、測(cè)試時(shí)間等方面均存在差異，例如Nakata(2015a，2015b)以日本學(xué)生為研究對(duì)象[16][17]，而Karpicke & Roediger(2007)是美國(guó)學(xué)生[4]。

漸增間隔涉及即時(shí)測(cè)試，而等距間隔涉及延時(shí)測(cè)試。漸增間隔中，第一次回溯嘗試幾乎與學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，僅推遲0或1個(gè)單位時(shí)間。此時(shí)編碼線索和目標(biāo)項(xiàng)目仍在短時(shí)記憶中，阻礙提取長(zhǎng)時(shí)記憶，而等距間隔推遲了首次測(cè)試時(shí)間，提升了長(zhǎng)時(shí)記憶。正如Karpicke & Roediger(2007)認(rèn)為，等距間隔推遲了第一次測(cè)試時(shí)間，使回憶更加困難，提升了長(zhǎng)時(shí)記憶，而不管漸增間隔如何安排重復(fù)測(cè)試，首次測(cè)試時(shí)間緊隨實(shí)驗(yàn)之后[4]?？墒荁jork(1999)認(rèn)為，逐漸增加間隔，使每次成功回溯更難，而等距間隔中回溯難度不變。難度越大，處理學(xué)習(xí)信息越需更加努力，越有利于長(zhǎng)時(shí)記憶[26]。二者觀點(diǎn)針鋒相對(duì)，前者以回溯難度證明等距間隔更好，而后者卻證明漸增間隔更優(yōu)，孰優(yōu)孰劣難以辨別。為證明漸增間隔的優(yōu)越性，Pyc & Rawson(2009)又稱，漸增間隔結(jié)合了回溯難度(retrieve difficulty)和回溯成功(retrieve success)，第一次即時(shí)測(cè)試確?；厮莩晒?，逐漸增加間隔從而增加回溯難度，而回溯難度又促進(jìn)了長(zhǎng)時(shí)記憶[32]。從理論上看此解釋更合理，也印證了漸增間隔效果更好的常識(shí)。

以往研究中不僅等距間隔和漸增間隔優(yōu)劣存異，而且解釋都看似合理，主要從時(shí)間角度解釋等距間隔的優(yōu)越性，又從回溯難度角度解釋漸增間隔的優(yōu)越性，這正證明了間隔效應(yīng)的復(fù)雜性，有待于后續(xù)更深入的探討。盡管如此，相對(duì)于幾乎被忽視的漸減間隔，相對(duì)間隔方式中的漸增間隔和等距間隔的研究已很充分。

(三)長(zhǎng)中短間隔對(duì)比研究

該領(lǐng)域的研究對(duì)比長(zhǎng)中短間隔，并與整體—部分學(xué)習(xí)區(qū)分開，但是對(duì)于長(zhǎng)、中、短的優(yōu)劣卻觀點(diǎn)各異(見表3)。

表3 長(zhǎng)、中、短間隔對(duì)比

從表3可以看出，Bahrick于1979年、1987年和1993年通過三個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)比長(zhǎng)中短間隔，證明了長(zhǎng)間隔更好。Bahrick(1979)延時(shí)測(cè)試表明間隔0、1天復(fù)習(xí)效果優(yōu)于2～6天，但隔30天最好[33]； Bahrick & Phelps(1987)間隔30天回憶15%，一天8%，同天僅6%[34]；Bahrick，et al.(1993) 14、28、56天間隔方式中，間隔越長(zhǎng), 1、2、3、5年后越好[10]。Pavlik，et al.(2008)間隔長(zhǎng)度和學(xué)習(xí)效率成倒U形(inverted u-shaped)關(guān)系，間隔越短，效果越差；間隔越長(zhǎng)，效果越好[35]。Pyc & Rawson(2007)[5]、Karpicke & Bauernschmidt(2011)[9]、Nakata(2015b)[17]、Nakata & Webb(2016)[26]等也認(rèn)為長(zhǎng)間隔的長(zhǎng)時(shí)記憶更好，但短間隔的短時(shí)記憶更好。以往研究證明長(zhǎng)間隔效果更好，但是個(gè)別研究長(zhǎng)達(dá)1年以上，甚至是5年或者更長(zhǎng)，期間自然成熟因素難免影響受試，而且現(xiàn)實(shí)的二語(yǔ)課堂教學(xué)中某項(xiàng)詞匯學(xué)習(xí)項(xiàng)目不可能持續(xù)一年以上，從而降低了實(shí)驗(yàn)效度。實(shí)驗(yàn)中長(zhǎng)間隔的長(zhǎng)度應(yīng)根據(jù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際設(shè)計(jì)，尤其是課堂教學(xué)的持續(xù)時(shí)間，以提高實(shí)驗(yàn)效度。

整體學(xué)習(xí)(whole learning)指一次性學(xué)完學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而部分學(xué)習(xí)(part learning)指分部分學(xué)習(xí)完學(xué)習(xí)項(xiàng)目，整體、部分學(xué)習(xí)經(jīng)常和間隔學(xué)習(xí)混淆。Webb(2016)對(duì)比長(zhǎng)中短間隔和部分-整體學(xué)習(xí)，部分學(xué)習(xí)中間隔更長(zhǎng)，總間隔相等時(shí)整體和部分學(xué)習(xí)無(wú)差異，間隔效應(yīng)的影響大于部分—整體學(xué)習(xí)[37]。

滯后效應(yīng)(lag effect)可以解釋長(zhǎng)間隔的優(yōu)越性，Nakata & Yuichi(2018)滯后效應(yīng)指學(xué)習(xí)效果隨后測(cè)時(shí)間變化而變化，延長(zhǎng)后測(cè)時(shí)間則回溯難度增加，而回溯難度雖不利于短時(shí)記憶，但利于長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)間隔中，后測(cè)時(shí)間比短、中間隔更長(zhǎng)，滯后效應(yīng)更明顯[20]。間隔時(shí)間長(zhǎng)短是影響二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要因素之一，但是該領(lǐng)域的研究數(shù)量并不多，亟需更多研究深入探討二語(yǔ)課堂教學(xué)中間隔長(zhǎng)度對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響。

(四)各種間隔方式綜合對(duì)比研究

該領(lǐng)域的研究者認(rèn)為等距間隔、漸增間隔和長(zhǎng)中短間隔存在交互作用，并通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比各種間隔方式，使用問卷調(diào)查受試對(duì)不同間隔的感受。

間隔長(zhǎng)短和方式影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果，而且它們之間會(huì)相互影響。間隔時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者有充足的時(shí)間理解、消化學(xué)習(xí)的二語(yǔ)詞匯。理論上如果間隔時(shí)間足夠長(zhǎng)的話，不管是何種間隔方式，二語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果沒有差異。Karpicke & Bauernschmidt (2011)通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比短間隔1-5-9，5-5-5，9-5-1，中間隔5-10-15，10-10-10，15-10-5，長(zhǎng)間隔15-30-45，30-30-30，45-30-15等9種間隔方式，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)中短間隔的影響大于漸增、等距和漸減間隔[5]，這是目前發(fā)現(xiàn)的唯一涉及漸減間隔的研究。Nakata(2015b)也支持以上觀點(diǎn)，并認(rèn)為長(zhǎng)中短間隔涉及學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，而等距間隔、漸增間隔涉及學(xué)習(xí)時(shí)間的密度，時(shí)間長(zhǎng)短的影響大于時(shí)間的密度[17]。二語(yǔ)詞匯習(xí)得實(shí)驗(yàn)情況下，學(xué)習(xí)者因素、詞匯本身因素、練習(xí)方式因素相同，間隔時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響大于間隔方式。但是，實(shí)際學(xué)習(xí)中間隔方式僅是影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的因素之一，有效學(xué)習(xí)時(shí)間等因素也影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得。總間隔長(zhǎng)，有效學(xué)習(xí)時(shí)間也可能較短，這時(shí)學(xué)習(xí)效果可能不如總間隔短的。但有效學(xué)習(xí)時(shí)間更長(zhǎng)的間隔方式，即有效學(xué)習(xí)時(shí)間更可能影響二語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)者感知的間隔方式的優(yōu)劣與實(shí)際可能并不相符。可是Nakata(2015a)通過問卷調(diào)查受試對(duì)不同間隔的感受，對(duì)比等距間隔、漸增間隔和長(zhǎng)中短間隔，他們認(rèn)為長(zhǎng)中短間隔的影響大于等距和漸增間隔[16]，但是沒有更多研究佐證他的觀點(diǎn)。雖然以往研究旨在探明各種間隔方式的交互作用，但是數(shù)量極少，且未探明它們之間的交互作用，也未從理論角度解釋原因。

(五)間隔效應(yīng)的應(yīng)用研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注間隔效應(yīng)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的具體應(yīng)用，從提出應(yīng)使用間隔學(xué)習(xí)方式逐漸深入到研究電腦控制漸增間隔的排序算法。Bjork(1979)首先建議以間隔效應(yīng)指導(dǎo)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)，尤其是呈現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)需有間隔[38]，但未指出具體的間隔方式。Nakata (2015b)建議以漸增間隔為指導(dǎo)形成擴(kuò)展練習(xí)(expanded rehearsal)，即學(xué)習(xí)新詞匯后，應(yīng)立即測(cè)試，然后提供反饋；且不斷重復(fù)，然后再測(cè)試以鞏固記憶，并不斷增加測(cè)試間隔[17]。Swehla，et al.(2016)將擴(kuò)展練習(xí)稱為增量排練(Incremental Rehearsal，IR)，提出階梯增加(1-2-4-7-11)和成倍數(shù)增加(1-2-4-8-16)兩種增加間隔的方式，前者效果更好，但后者更省時(shí)間。IR中間隔逐漸增加，且有規(guī)律，總量不變，而不是隨意增加[39]。

傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)(卡片和詞表法)不易控制漸增間隔，容易造成過度學(xué)習(xí)(over-learning)和缺乏學(xué)習(xí)(under-learning)，前者投入多于必要的時(shí)間學(xué)習(xí)容易的項(xiàng)目，而后者投入少于必要的時(shí)間學(xué)習(xí)較難的項(xiàng)目。Ellis(1995)建議使用電腦控制漸增間隔，因?yàn)殡娔X容易記憶學(xué)習(xí)者每個(gè)單詞的表現(xiàn)，控制項(xiàng)目順序，避免過度學(xué)習(xí)和缺乏學(xué)習(xí)，執(zhí)行回憶練習(xí)，自由變化呈現(xiàn)順序，使學(xué)習(xí)者免受列表效應(yīng)(list effect)的影響[40]。

針對(duì)“糧食銀行”發(fā)展中存在的問題，湖南省農(nóng)委綜合調(diào)研處處長(zhǎng)樂運(yùn)成建議，應(yīng)加強(qiáng)規(guī)范管理，可以考慮在省級(jí)層面成立“糧食銀行”監(jiān)督委員會(huì)，制定“糧食銀行”運(yùn)營(yíng)的具體規(guī)章制度，并對(duì)其進(jìn)行監(jiān)管，或成立“糧食銀行”協(xié)會(huì)。同時(shí)加強(qiáng)準(zhǔn)入管理，從倉(cāng)儲(chǔ)能力、注冊(cè)資本、具體業(yè)務(wù)等方面設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)。

間隔變長(zhǎng)，記憶在后續(xù)檢索實(shí)驗(yàn)期間會(huì)有變化，重新激活的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于集中學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)控制學(xué)習(xí)間隔，制定方程式表達(dá)記憶活動(dòng)的變化以及重新激活記憶和召回概率之間的關(guān)系，生成復(fù)習(xí)計(jì)劃，以獲得最大的間隔效應(yīng)。但是其計(jì)算復(fù)雜，需要電腦控制，因此Mizuno(2000)開發(fā)了用于電腦的排序算法：低空間間隔學(xué)習(xí)法(Low-First Spaced Learning Method)[41]。Nakata(2006a，2006b)通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了該算法的合理性[42][43]。

從間隔效應(yīng)應(yīng)用的研究成果來(lái)看，研究者們傾向于漸增間隔，為實(shí)施漸增間隔提出了具體方法，即通過低空間算法用電腦控制增加學(xué)習(xí)間隔，這是間隔效應(yīng)應(yīng)用的重要成果。但移動(dòng)技術(shù)輔助下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的應(yīng)用，二語(yǔ)教材中的詞匯復(fù)現(xiàn)間隔，教師布置作業(yè)的間隔等問題有待研究。

四、間隔效應(yīng)研究的展望

梳理二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究現(xiàn)狀，有助于了解該領(lǐng)域發(fā)展趨勢(shì)，為未來(lái)研究提供建議。本研究通過閱讀大量文獻(xiàn)，認(rèn)為今后幾年該領(lǐng)域的研究將在以下幾方面有所突破。

(一)中國(guó)化研究

以往研究多以非中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，所獲得的研究結(jié)果未必適用于中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者?！巴庹Z(yǔ)教學(xué)理論有其普適性，但我們需要的是，或者說(shuō)更看重的是依據(jù)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律建立起來(lái)并在中國(guó)環(huán)境下經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的外語(yǔ)教學(xué)理論?！盵44]國(guó)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究成果需經(jīng)過中國(guó)環(huán)境下二語(yǔ)詞匯教學(xué)的實(shí)踐檢驗(yàn)，根據(jù)實(shí)際調(diào)整，提升教學(xué)效率，為形成中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論服務(wù)。

中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有“費(fèi)時(shí)低效”之嫌，尤其是中小學(xué)。近年來(lái)，教育部一直強(qiáng)調(diào)中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù)，教育部等九部門于2018年12月發(fā)布中小學(xué)生“減負(fù)三十條”，明確規(guī)定科學(xué)合理布置作業(yè)，不得布置重復(fù)性和懲罰性作業(yè)?？墒侵行W(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，個(gè)別教師會(huì)布置學(xué)生一次性抄寫8遍、10遍，甚至更多遍詞匯，這是典型的零間隔學(xué)習(xí)。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)階段，課堂上學(xué)習(xí)詞匯后學(xué)生們便棄之不理，臨考時(shí)才復(fù)習(xí)，考試前突擊復(fù)習(xí)，希望詞匯學(xué)習(xí)可以一勞永逸，一次性背誦很多遍，奢望以此記住詞匯，這是典型的漸減間隔。陳寶生部長(zhǎng)于2018年6月在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，強(qiáng)調(diào)要對(duì)大學(xué)生合理“增負(fù)”。

未來(lái)研究以中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，分別選取中小學(xué)生和大學(xué)生對(duì)比間隔和零間隔，漸增間隔、等距間隔和漸減間隔，長(zhǎng)、中、短間隔，最后綜合對(duì)比各種間隔，探討中小學(xué)生零間隔學(xué)習(xí)方式和大學(xué)生漸減間隔學(xué)習(xí)方式的合理性與否，批判給中小學(xué)生布置懲罰性作業(yè)和大學(xué)生僅在考前突擊復(fù)習(xí)的不合理現(xiàn)象，找出適合中小學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)和大學(xué)生學(xué)業(yè)增負(fù)的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)間隔方式，并與國(guó)外研究進(jìn)行對(duì)比，尋找適合他們的最佳間隔學(xué)習(xí)方式，形成具有中國(guó)特色的二語(yǔ)詞匯間隔教學(xué)方式。

(二) 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)研究

以往研究多集中于認(rèn)知心理學(xué)界，將二語(yǔ)詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得，僅測(cè)量間隔效應(yīng)對(duì)二語(yǔ)詞義知識(shí)的影響，忽視了詞義、詞法、搭配等知識(shí)。Nation(1990)認(rèn)為，詞匯知識(shí)包括詞的口語(yǔ)形式、書寫形式、搭配形式、語(yǔ)法行為、使用頻率、文體、意義和語(yǔ)義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)[45]。雖然學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯可能無(wú)法全面掌握以上八種知識(shí)，但是為了探明二語(yǔ)詞匯習(xí)得本質(zhì)，有必要測(cè)量盡量多的詞匯知識(shí)。可以基于Nation(1990)的多維詞匯知識(shí)框架[45]，參考Webb(2007)的詞匯知識(shí)測(cè)試卷，測(cè)試詞義、拼寫、發(fā)音、詞性，先測(cè)產(chǎn)出性再測(cè)接受性詞匯知識(shí)[46]。通過造句、漢譯英、根據(jù)語(yǔ)義關(guān)系或句法搭配填詞測(cè)量產(chǎn)出性詞匯知識(shí)；通過英譯漢和多項(xiàng)選擇題測(cè)量接受性詞匯知識(shí)。

以往研究將二語(yǔ)詞匯習(xí)得看成一個(gè)靜態(tài)過程，僅對(duì)比單詞配對(duì)中的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)，以此得出間隔方式的優(yōu)劣。鄭詠滟(2011)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得不是單純的認(rèn)知心理過程，也不是社會(huì)文化過程，而是多重資源在多層次、多維度不斷互動(dòng)的過程，期間充滿倒退、停滯，甚至跳躍式前進(jìn)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為[47]。二語(yǔ)詞匯知識(shí)習(xí)得是典型的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為。文秋芳(2002)認(rèn)為，微變化法主要用于探究認(rèn)知發(fā)展的軌跡，側(cè)重研究群體或個(gè)體發(fā)展過程中的變異性，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個(gè)維度分析群體和個(gè)體的變異性所帶來(lái)的變化軌跡[11]，該方法適合研究動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

二語(yǔ)詞匯知識(shí)包括詞義、句法、拼寫、語(yǔ)音、搭配等多種知識(shí)，影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的因素不僅包括學(xué)習(xí)者因素(性別、二語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等)，詞匯因素(詞長(zhǎng)、詞性等)，還包括不同練習(xí)方式(抄寫單詞、閱讀附帶習(xí)得詞匯等)，二語(yǔ)詞匯習(xí)得就是不同詞匯知識(shí)，在不同學(xué)習(xí)者因素、詞匯因素、練習(xí)方式共同影響下的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為。未來(lái)研究以中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，使用微變化法，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個(gè)維度對(duì)比、分析九種間隔方式(長(zhǎng)中短間隔中的漸增間隔、等距間隔和漸減間隔)和不同練習(xí)方式中各種詞匯知識(shí)習(xí)得隨著頻次增加的微變化過程。具體可以首先對(duì)比同種練習(xí)方式、同種間隔方式，其次對(duì)比同種練習(xí)方式，不同間隔方式，然后對(duì)比不同練習(xí)方式，同種間隔方式，最后對(duì)比不同練習(xí)方式，不同種間隔方式下二語(yǔ)詞匯習(xí)得的微變化過程。除從間隔方式、練習(xí)方式、練習(xí)頻次角度解釋二語(yǔ)詞匯知識(shí)習(xí)得差異外，還從詞匯本身、學(xué)習(xí)者等角度解釋。

(三)移動(dòng)研究

教育技術(shù)可以促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得，可是以往研究?jī)H限于間隔效應(yīng)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響。教育技術(shù)輔助教學(xué)已從CALL發(fā)展到MALL(Mobile Learning)階段，詞匯學(xué)習(xí)軟件也從電腦過度到移動(dòng)端，各類APP層出不窮，例如百詞斬、扇貝單詞等。但是這些APP的質(zhì)量良莠不齊，個(gè)別APP僅是將詞匯表搬到APP而已，沒有考慮詞匯復(fù)現(xiàn)的問題，更沒有考慮復(fù)現(xiàn)的間隔問題；個(gè)別APP(例如百詞斬)根據(jù)學(xué)習(xí)者詞匯記憶的數(shù)據(jù)安排詞匯復(fù)現(xiàn)，即如果某次單詞測(cè)試中，學(xué)習(xí)者答錯(cuò)了某個(gè)詞匯，下次學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)呈現(xiàn)該詞給學(xué)習(xí)者，但是學(xué)習(xí)者下次學(xué)習(xí)的時(shí)間未必是合理的時(shí)間間隔；況且目前尚未發(fā)現(xiàn)類似于電腦端的低空間算法用以合理安排APP中的詞匯間隔。

未來(lái)研究可以調(diào)查目前國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)APP，例如百詞斬、扇貝單詞、跟我背單詞等，探討它們復(fù)現(xiàn)詞匯的間隔方式，調(diào)查它們?cè)黾娱g隔的方式；通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比各種APP間隔方式的優(yōu)劣，為APP設(shè)計(jì)詞匯復(fù)現(xiàn)間隔提供參考；聯(lián)合二語(yǔ)習(xí)得研究者、軟件技術(shù)開發(fā)者共同開發(fā)適合二語(yǔ)詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)軟件的算法。

五、結(jié)語(yǔ)

為尋找二語(yǔ)詞匯習(xí)得中最佳的間隔方式，需深入研究間隔效應(yīng)。在國(guó)外，間隔效應(yīng)研究在其迅速發(fā)展的前段時(shí)間，一直是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域針對(duì)非二語(yǔ)詞匯的研究，20世紀(jì)70年代以來(lái)才逐漸滲入到二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域，不過發(fā)展迅速。國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究還處于起步階段，目前僅發(fā)現(xiàn)曾建湘(2008)[48]、崔靖靖和劉振前(2016)[49]、張萍和陳賀文(2019)[50]等研究涉及間隔效應(yīng)。本研究梳理了間隔效應(yīng)的定義、分類和研究方法，闡述了間隔效應(yīng)存在性、等距間隔和漸增間隔對(duì)比、長(zhǎng)中短間隔對(duì)比、綜合對(duì)比、應(yīng)用研究五個(gè)研究焦點(diǎn)，以及中國(guó)化研究、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)研究和移動(dòng)研究三個(gè)前沿?zé)狳c(diǎn)，以期推動(dòng)國(guó)內(nèi)研究朝國(guó)際化和縱深化發(fā)展。二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的后續(xù)研究，可結(jié)合微變化法和實(shí)驗(yàn)法，全面測(cè)量詞匯知識(shí)，重點(diǎn)關(guān)注中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)，探索間隔效應(yīng)影響下的中國(guó)學(xué)習(xí)者不同輸入和輸出方式中二語(yǔ)詞匯習(xí)得的微變化模式，提升二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)效果，從而在構(gòu)建具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論中發(fā)揮重要作用。