喬雪瑋

（成都紡織高等專科學(xué)?；A(chǔ)教學(xué)部，成都 611731）

批評話語分析為清晰認(rèn)識話語實踐和社會實踐的關(guān)系提供了嶄新思路和價值觀，其“批評”的本質(zhì)在于揭示話語實踐中被自然化和習(xí)慣化的隱含的權(quán)力關(guān)系及意識形態(tài)。自上世紀(jì)80年代始，批評話語分析對教育領(lǐng)域的話語實踐開始探討，而對外漢語教學(xué)話語實踐尚未引起廣泛關(guān)注。對外漢語教學(xué)重視語言要素教學(xué)，一方面促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會扎實的漢語基礎(chǔ)，但另一方面使得漢語學(xué)習(xí)者對語言與功能之間的認(rèn)識不夠，閱讀、寫作教學(xué)中對文本的意識形態(tài)思考不夠深入，對文本與文本之間的關(guān)系以及立場互動較為淡漠，對自身以何種身份參與意義互動、構(gòu)成權(quán)力關(guān)系并參與再情景化沒有足夠認(rèn)識。此外，對外漢語教學(xué)中對師生跨文化交際的話語實踐和社會實踐的辯證關(guān)系、新媒體技術(shù)在師生交際中促使身份和關(guān)系的動態(tài)建構(gòu)等問題還有較大的研究空間。批評話語分析將話語與社會、語言與功能之間建立密切聯(lián)系，為對外漢語教學(xué)實踐的研究提供了較新的視角。

一 相關(guān)問題研究綜述

（一）國內(nèi)外批評話語分析與教學(xué)的結(jié)合研究現(xiàn)狀

上世紀(jì)80年代，范代克（Van Dijk）在Discourse Studies and Education一文中指出話語的認(rèn)知過程應(yīng)該是語言教學(xué)研究的重要組成部分。[1]批評話語分析應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究在2004-2012年增長至257篇。[2]根據(jù)Rebecca Rogers（2017）的統(tǒng)計，這257篇的研究人員84%來自于美國、澳大利亞等英語國家；40%的研究對象屬于高等教育；64%的研究涉及書面材料（教材、課程文件、政策文件或教學(xué)大綱），20%涉及教育中的電子技術(shù)（網(wǎng)站、博客、郵件、電影、電視、電話），只有兩篇文章涉及社交網(wǎng)絡(luò)（Rambe,2012；Ryan & Johnson ,2009）。

國內(nèi)批評話語分析的應(yīng)用研究涉及教育實踐的相關(guān)成果還很少。我們以關(guān)鍵詞“批評話語分析”+“教學(xué)”/“教育”在中國知網(wǎng)中進(jìn)行主題搜索，進(jìn)行篩選之后共統(tǒng)計出與主題密切相關(guān)的41篇相關(guān)文獻(xiàn)。其發(fā)表時間和研究類型如見表1、表2所示：

表1 批評話語分析與教育結(jié)合研究文章發(fā)表時間統(tǒng)計表

表2 批評話語分析與教育結(jié)合研究分類表

國內(nèi)研究成果主要呈現(xiàn)出以下特點：第一，相關(guān)研究成果還很少，發(fā)表時間主要集中在近十年；第二，大多集中在英語教學(xué)領(lǐng)域，包括英語閱讀教學(xué)（田海龍，2012；余露，2012；張煜，2014）、英語寫作教學(xué)（黃忠偉，2014）等，對外漢語教學(xué)的批評話語分析應(yīng)用研究還未曾探討；第三，理論層面探討課程設(shè)置和教學(xué)設(shè)計的較多（李月，2013），實證研究較少（藍(lán)小燕，2017）；第四，大多還集中在人與文本的對話中（王熙，2010），對教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、人與機構(gòu)等動態(tài)的話語實踐領(lǐng)域關(guān)注不夠；第五，教學(xué)實踐中話語作為一種社會實踐，其構(gòu)建社會的功能性價值未被深入挖掘和探討；第六，信息化時代中音頻、視頻、PPT、圖片、社交通訊軟件等多模態(tài)的話語媒介廣泛參與教學(xué)實踐，對媒介參與話語實踐的理性認(rèn)識還不夠。

（二）對外漢語教學(xué)中的話語分析研究現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)80年代，楊石泉在《話語分析與對外漢語教學(xué)》中闡釋了觀察宏觀言語現(xiàn)象的話語分析和培養(yǎng)學(xué)生運用漢語交際能力之間的關(guān)聯(lián)，從口語、寫作、語法、閱讀教學(xué)等方面進(jìn)行初步探討?，F(xiàn)階段，相關(guān)研究主要涉及以下幾方面：

第一，教師課堂話語。劉曉雨、曾玉、孫丹強調(diào)教師關(guān)注自身的教學(xué)話語。第二，教師教學(xué)角色身份。李春提出：“對外漢語培訓(xùn)師”這一概念。劉路探討教師課堂實踐角色與認(rèn)知角色的研究必要性。田笑著眼于對外漢語課堂教學(xué)中復(fù)雜多變的動態(tài)會話身份建構(gòu)研究。第三，何秋菊、劉任騰等聚焦?jié)h語學(xué)習(xí)者話語標(biāo)記的習(xí)得與使用情況。第四，師生話語互動。或關(guān)注IRF（引發(fā)—反應(yīng)—反饋）、IRFR（引發(fā)—反應(yīng)—反饋—反應(yīng)）等話語結(jié)構(gòu)（譚愛華，2009）；有的關(guān)注話輪轉(zhuǎn)換、修正、重復(fù)、沉默（李云霞，2017）等現(xiàn)象；或關(guān)注課堂的話語權(quán)問題（孫瑞，2016）。第五，教材中的話語。陳瑜敏考察了敘述體和對話體語篇態(tài)度類型、傾向及程度異同。劉元滿歸納了人物身份和交際對象等關(guān)系模式，認(rèn)為中國思維在外國人身上的“附體”和對話方式與人物關(guān)系失衡等問題并提出編寫建議。楊德霞、王泠懿、王鵬對口語教材中的話語標(biāo)記語進(jìn)行界定和分類統(tǒng)計。

自上世紀(jì)80年代開始有對外漢語與話語分析的綜合探討后，近10年的相關(guān)研究數(shù)量才逐漸增多?？傮w而言，對外漢語教學(xué)中的話語分析研究已基本覆蓋了教師課堂話語、學(xué)生話語、教材話語、師生互動話語等角度。但在理論上對對外漢語教學(xué)實踐中話語的理性認(rèn)識不夠，對話語與師生身份、關(guān)系的建構(gòu)以及自身價值觀念和語篇立場互動的關(guān)系認(rèn)識不夠，對當(dāng)代豐富多樣的多模態(tài)對外漢語教學(xué)實踐中媒介與話語的關(guān)系沒有足夠清晰的認(rèn)識。

二 批評話語分析與對外漢語教學(xué)研究

對外漢語教學(xué)中的話語過程分為靜態(tài)和動態(tài)兩類：靜態(tài)的話語過程主要指人與文本之間的對話；動態(tài)的話語實踐主要指人與人、人與機構(gòu)之間的對話，如圖1所示。這兩種話語實踐中都有一定的媒介參與作中介連接話語結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)。因此，批評話語分析視角下的對外漢語教學(xué)研究主要從以下三方面：強調(diào)中高級漢語閱讀和寫作教學(xué)中批評性意識的培養(yǎng)、理性認(rèn)識對外漢語教學(xué)話語實踐過程中話語建構(gòu)社會實踐的功能性體現(xiàn)、理性認(rèn)識對外漢語教學(xué)實踐中媒介連接話語實踐與社會結(jié)構(gòu)的作用，以此在理論上對批評話語分析的應(yīng)用領(lǐng)域進(jìn)行拓展，對對外漢語教學(xué)實踐的教學(xué)理念改革與師生間的跨文化交際提出新的研究視角。

圖1 對外漢語教學(xué)話語實踐類型

（一）中高級漢語閱讀和寫作教學(xué)中的批評性意識培養(yǎng)

閱讀不僅僅是對詞匯、語法等語言成分的精確理解，而是讀者有意識地從語篇中選擇最需要、最重要的信息，并且在眼球閱讀的過程中大腦思維同步預(yù)測、加工、總結(jié)和判斷。閱讀作為一種社會實踐活動不是單一、消極的過程，而是讀者與文本和作者之間交叉互動交流的言語行為?！秶H漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)閱讀教學(xué)：“注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運用自下而上與自上而下等不同的閱讀策略的能力?！盵3]而在中高級漢語閱讀教學(xué)中，“自上而下”是這個階段的必然要求。這就要求教師不僅要關(guān)注語言要素的訓(xùn)練，更要注重培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生掌握漢語語篇閱讀理解的技能以及文化背景知識的熏陶。[4]中高級漢語閱讀教學(xué)逐漸弱化“自下而上”模式，從篇章整體及作者、社會背景的整體入手，以批判性的思維和視角貫穿讀寫課教學(xué)極具必要性。

費爾克勞夫批判的語言意識是讓學(xué)習(xí)者利用和吸收自身的語言和話語經(jīng)驗，更清晰地認(rèn)識到他們作為文本生產(chǎn)者和消費者而參與的實踐過程，認(rèn)識到嵌入它的權(quán)力關(guān)系和意識形態(tài)，認(rèn)識到它對社會身份的影響。通過這些認(rèn)識，學(xué)習(xí)者可以更好地認(rèn)清自身實踐中的限制因素，也能認(rèn)清個人或者集體挑戰(zhàn)這些限制并參與解放語言實踐的可能性、危險性和價值性。[5]周小兵認(rèn)為閱讀教學(xué)的目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生通過獲得各種信息的能力?！盵6]而面對中高級學(xué)生，在獲得對語言材料的基本理解和運用能力之外，需要對閱讀和寫作中自我作為話語主體參與語篇文本的生產(chǎn)、傳播和解釋的話語實踐過程進(jìn)行理性認(rèn)識，更好地理解語言背后的意識形態(tài)和價值立場、認(rèn)識語言形式選擇與功能之間的關(guān)聯(lián)，在獲得更全面的語言讀寫能力基礎(chǔ)上，反思自身在一定的社會歷史背景下的意識傾向，促進(jìn)漢語閱讀和寫作的批判性思維發(fā)展。

在中高級漢語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批評性思維的教學(xué)模式從閱讀前、閱讀中、閱讀后三階段進(jìn)行總結(jié)，如表3所示。

在閱讀教學(xué)前，第一，可以讓學(xué)生對標(biāo)題進(jìn)行主題預(yù)測，預(yù)測這些語言形式可能會表達(dá)的主旨和目的，預(yù)測語言形式的功能。第二，在文本的閱讀過程中遵循中高級階段要求掌握的略讀、跳讀、找關(guān)鍵句等閱讀技能訓(xùn)練，在規(guī)定時間內(nèi)進(jìn)行文本初讀。第三，對文本的主要觀點和意識傾向進(jìn)行討論和梳理，集思廣益，鼓勵學(xué)生站在自己的立場上開放表達(dá)。第四，進(jìn)行閱讀教學(xué)的基本環(huán)節(jié)即文本層面的語言學(xué)習(xí)，在這過程中可以結(jié)合系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角，探討及物性過程的使用、人稱代詞的使用、情態(tài)詞的使用、句子之間連貫性等形式和功能的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生以自己的立場和判斷理解語言形式與其功能之間的選擇策略。第五，通過對文章中包含“互文性”聲音的拓展介紹和背景拓展，分析篇章與篇章之間、篇章與語境之間的關(guān)系，剖析語篇生產(chǎn)、傳播和消費的過程，學(xué)生對話語實踐的理解會更加全面。第六，師生之間進(jìn)行討論，反思作者的立場以及寫作的話語策略，通過討論和互相參與，使學(xué)生對自身的思想和看法重新判斷，以此更加全面深入地思考和認(rèn)知文章表達(dá)和思想觀點的契合度。在報刊閱讀課中，教師亦可將同一事件的多種報道進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘語言形式差異與背后不同意識形態(tài)之間的關(guān)系，以多立場進(jìn)行全面理解。第七，學(xué)生對文章進(jìn)行濃縮表達(dá)，如Brown認(rèn)為閱讀能力的訓(xùn)練最好與寫作、口語、聽力活動結(jié)合起來，閱讀課的目標(biāo)實現(xiàn)最好的方法就是讀寫結(jié)合。[7]通過書面語言的簡單寫作，把自己對文章的理解記錄下來，實現(xiàn)作為話語主體參與人與文本對話的生產(chǎn)與消費的循環(huán)話語實踐之中。

在中高級漢語寫作教學(xué)中，學(xué)生更應(yīng)具備批判性的語言意識，如見表3，從根據(jù)自身立場確立主題和主旨，到具體寫作中選取語言形式和語言策略進(jìn)行說理，再到寫作后的反思和評價修正，有助于形成漢語寫作的批判性思維。劉儒德認(rèn)為批評性思維包括8個方面：“一是抓住中心思想和議題；二是判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性；三是判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性；四是察覺出那些已經(jīng)明說或未加明說的偏見、立場、意圖、假設(shè)以及觀點；五是從多種角度考察合理性；六是在更大的背景中檢驗適用性；七是評定事物的價值和意義；八是預(yù)測可能的后果等?！盵8]漢語學(xué)習(xí)者的寫作過程是一種話語實踐，更是社會實踐。中高級階段的漢語學(xué)習(xí)者在某一話題下進(jìn)行表達(dá)的欲望增強，且其表達(dá)欲望實則是基于自身社會歷史文化背景下的意識形態(tài)。在圍繞自身意識形態(tài)下的話語實踐中，及物性過程、情態(tài)系統(tǒng)、言語功能、語氣系統(tǒng)、主述位結(jié)構(gòu)分布及推進(jìn)模式、語篇銜接手段等語言形式和被動化、省略、強調(diào)、重復(fù)、指稱等話語策略的選擇至關(guān)重要。話語實踐的文本生產(chǎn)環(huán)節(jié)結(jié)束后，以教師為推動力量的話語傳播和消費過程促進(jìn)了話語實踐過程的完成，有助于不同的話語在自身的立場上參與話語實踐，使其再情景化，其消費和接受的結(jié)果促進(jìn)了漢語學(xué)習(xí)者漢語寫作批判性思維的養(yǎng)成。如見表4：

表3 中高級漢語閱讀教學(xué)批評性意識培養(yǎng)模式

表4 中高級漢語寫作教學(xué)批評性意識培養(yǎng)模式

中高級漢語閱讀與寫作教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)和掌握詞匯和語法的基礎(chǔ)知識后，在文章和寫作的理解過程中表現(xiàn)出非常強烈的個體批判意識，個體心理建構(gòu)在篇章話語互動實踐交往中具有重要作用。然而，對外漢語教學(xué)過程中樹立的文本權(quán)威意識，促成了學(xué)生的心理落差和不平衡感，不利于雙方的跨文化交際。因此，中高級漢語閱讀與寫作教學(xué)中的批評性意識需要更加深入地融合于教學(xué)過程中，才能真正地讓漢語學(xué)習(xí)者深入理解漢語語言形式和其語言功能的結(jié)合過程，從而提高漢語的綜合理解運用能力。

（二）對外漢語教學(xué)實踐中話語的功能性探索

批評話語分析認(rèn)識到了話語與社會的辯證關(guān)系，肯定了話語對社會實踐的建構(gòu)作用。批評話語分析在國內(nèi)的應(yīng)用研究，如熊沐清所言集中在“西方語料為分析對象和古代漢語語料為分析對象?！盵9]施旭結(jié)合中國歷史文化傳統(tǒng)和當(dāng)代政治社會語境提出了當(dāng)代中國話語的原則、方法和價值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為當(dāng)代中國話語“以‘平衡和諧’為最崇高話語原則；富于辯證；重視面子；尊崇等級權(quán)威。”[10]田海龍?zhí)岢隽恕扳g角”中國路徑，還是注重“原產(chǎn)話語”的語言學(xué)分析，注重話語與社會的辯證關(guān)系，特別是話語對社會反作用的功能性表現(xiàn)。[11]當(dāng)代中國話語的批評性分析認(rèn)識了話語主要通過語言性話語策略和媒介性話語策略融合推動其再現(xiàn)社會現(xiàn)實、構(gòu)建社會關(guān)系、參與社會實踐的社會功能。在對外漢語教學(xué)實踐中，話語貫穿于學(xué)校和教師、教師和教師、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交際中，發(fā)揮著積極的多樣功能。在這種人際交往行為中，權(quán)力、身份、關(guān)系、意識形態(tài)等貫穿在教育機構(gòu)與教師個人的話語實踐、師生間跨文化交際、多國留學(xué)生在目的語國家的交際之中，其中暴露的、表現(xiàn)出的各種問題和表征都依賴話語的功能。

?？抡J(rèn)為教室是觀察權(quán)力機制運用的最佳場所。以批評話語分析來看對外漢語課堂教學(xué)，它是話語層面的社會實踐。根據(jù)費爾克勞夫在《話語與社會變遷》中提出的三維框架：對外漢語課堂教學(xué)的三維框架[12]68（如圖2所示）。在對外漢語教學(xué)實踐過程中教師作為知識權(quán)威的捍衛(wèi)者，并通常擁有著絕對的話語霸權(quán)。

圖2 對外漢語教學(xué)實踐三維框架

對于對外漢語課堂教學(xué)中話語實踐的師生身份問題，Zimmerman劃分為話語身份（discouse identies）、情景身份（situated identies）、可遷移身份（transportable identities）三種身份。[13]田笑、黃金聲以對外漢語教學(xué)課堂的話語實踐過程對三種身份進(jìn)行了改進(jìn)，如下圖3所示，師生構(gòu)建話語身份，可遷移身份融入情景身份共同構(gòu)成會話身份。關(guān)于會話身份的探討，雖然看到了可遷移身份的動態(tài)構(gòu)建作用，但是話語在動態(tài)建構(gòu)中的功能未被重視。這三者之間的關(guān)系可以調(diào)整為如圖4所示。對外漢語教學(xué)實踐中話語在以語言為媒介的話語實踐中生產(chǎn)、傳播、消費，實現(xiàn)動態(tài)建構(gòu)或相互轉(zhuǎn)化話語身份和可遷移身份的功能，并共同融入較為穩(wěn)定的情景身份之中，實現(xiàn)教學(xué)過程中師生話語權(quán)力的分配、語言應(yīng)用的訓(xùn)練、師生間的跨文化交際。

圖3 課堂會話身份關(guān)系圖

圖4 對外漢語教學(xué)話語實踐中話語的建構(gòu)功能

通過課堂實錄并轉(zhuǎn)寫得到教學(xué)實踐活動的完整過程后，可以關(guān)注話語實踐過程中各種話語主體的話語使用與身份關(guān)系建構(gòu)情況，揭示話語在跨文化、跨機構(gòu)等融合性的教學(xué)實踐活動中表現(xiàn)出的建構(gòu)功能。在跨文化交際的話語文本層面，通過描寫教師和學(xué)生話語量、情態(tài)詞的高低值分布、及物性過程的分布、語氣系統(tǒng)的使用情況考察教師對話語權(quán)的控制等。在跨文化交際話語的生產(chǎn)、傳播和消費階段，可以采用會話分析考察話輪轉(zhuǎn)換的數(shù)量和位置、話輪打斷的機制以及毗鄰對應(yīng)答結(jié)構(gòu)的分布情況解釋這一話語實踐過程。在跨文化交際話語社會實踐中，結(jié)合社會歷史文化背景理性認(rèn)識社會結(jié)構(gòu)對話語結(jié)構(gòu)的影響和介入，同時吸收批評話語分析的話語辨證觀，理性認(rèn)識話語結(jié)構(gòu)不僅受社會結(jié)構(gòu)的制約，并且有“觀念功能（知識與信仰）功能、關(guān)系功能與身份功能?！盵12]60因此，對外漢語教學(xué)實踐中話語的功能性探討就是在描寫和闡釋課堂話語實踐的過程中解釋跨文化交際話語對師生人際關(guān)系的動態(tài)建構(gòu)。對外漢語課堂教學(xué)中以漢語為母語的教師與漢語為第二語言的學(xué)生構(gòu)成兩級的話語主體，他們處于不同的社會歷史文化背景下在各自的話語生產(chǎn)、傳播和消費過程中形成交叉和互動，教師應(yīng)該對課堂話語互動有理性的認(rèn)識，并分析影響課堂話語的社會文化因素，認(rèn)識到話語在構(gòu)建師生在教室語境中身份和關(guān)系的動態(tài)過程中的作用，以此反思教師的話語策略和認(rèn)識學(xué)生的話語意圖和意識形態(tài)，從而更有效地進(jìn)行跨文化交際互動，實現(xiàn)促進(jìn)教學(xué)社會實踐的社會功能。

（三）對外漢語教學(xué)實踐中媒介對話語的作用

批評話語分析的一大進(jìn)步：話語結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)之間不是簡單直接的一一對應(yīng)關(guān)系，而是由中介進(jìn)行連接的。[14]雖然前述費爾克勞夫的辯證關(guān)系派和范戴克的認(rèn)知派認(rèn)識到了中介的重要性，但是在實際的應(yīng)用分析中仍然沒有明確地突出媒介性話語策略在話語結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)中的推動功能。在話語的全球化進(jìn)程中現(xiàn)代傳播媒介技術(shù)的作用更加突出，與話語的語言性策略一起推動了實現(xiàn)話語的社會功能。特別是在當(dāng)下的互聯(lián)網(wǎng)時代中，媒介對話語實現(xiàn)其社會功能有積極影響。當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，教育技術(shù)化很快影響到了漢語教學(xué)實踐中。課堂教學(xué)中的幻燈片融合了圖片、視頻、動畫、網(wǎng)頁鏈接等多種形式，麥克風(fēng)、翻頁筆、激光筆、白板等教學(xué)工具，與教學(xué)的文本話語融合在一起，并與教師的教學(xué)話語融合在一起，促進(jìn)了教學(xué)的開放性和生動性，推動了話語在社會實踐中的功能體現(xiàn)，其功能如見圖5所示。然而在對外漢語教學(xué)實踐中教師的話語霸權(quán)仍然存在。因而多模態(tài)的語言教學(xué)環(huán)境下如何更好地與媒介進(jìn)行和諧共生，構(gòu)建良性的師生互動過程都是需要探討的問題。以批評話語分析視角理性認(rèn)識媒介在話語實現(xiàn)構(gòu)建社會功能中的作用，使教師能更好的利用媒介促進(jìn)話語實現(xiàn)建構(gòu)社會的功能，促進(jìn)課堂話語的有效溝通和知識的傳遞。

圖5 媒介在對外漢語教學(xué)實踐中的功能圖

如今，對外漢語教師與漢語學(xué)習(xí)者之間的跨文化交際已經(jīng)不僅僅局限于面對面的交流，微信等通訊工具在師生交往中是極為重要的一大媒介。在非面對面交流的通訊媒介中，師生之間的話語實踐具有一定的變異性。在通訊工具中，身份、關(guān)系等社會因素對話語的影響力逐漸削弱，而話語建構(gòu)起的身份、關(guān)系具有一定的臨時性和隱蔽性，其建構(gòu)的結(jié)果延續(xù)到現(xiàn)實中的可能性較復(fù)雜，具有不確定性。另外，隨著國外的漢語學(xué)習(xí)者不斷增多，通過Skype、網(wǎng)頁等在線教學(xué)實踐，網(wǎng)絡(luò)媒介對話語實踐有著重要的影響力，從而影響話語的社會實踐，如教學(xué)活動不同主體間身份、關(guān)系的建構(gòu)。

三 結(jié)語

批評話語分析理論中包含著豐富的思維觀、語言學(xué)與社會觀，特別是話語與社會辯證關(guān)系貫穿于整個對外漢語教學(xué)實踐過程中。從中高級漢語閱讀和寫作教學(xué)中的批評性意識培養(yǎng)、對外漢語教學(xué)實踐中話語的功能性、媒介對話語的作用等三方面，為探索對外漢語教學(xué)研究提供了新的方向。其中中高級漢語閱讀和寫作教學(xué)中的批評性意識培養(yǎng)貫穿于整個課堂教學(xué)的始終，后兩方面話語的功能性和媒介的作用則涉及課堂內(nèi)外的跨文化交際話語實踐活動。相關(guān)實證研究還待進(jìn)一步探討。