張珍連，李俊紅，雪合熱提·伊納也提，吳桂霞，蔣萍，蒙克嘎勒，姚巧玲

作者單位：新疆醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院生理學(xué)教研室，新疆維吾爾自治區(qū) 烏魯木齊830000

形成性評價最早于1967年由美國斯克里文提出，并于1969年由美國布魯姆移植到學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域。與終結(jié)性評價不同，形成性評價是在教學(xué)過程中即時、動態(tài)、多次對學(xué)生實(shí)施的評價，它注重及時反饋，最終目的是強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)［1］。形成性評價目前在全國范圍內(nèi)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課均有實(shí)施［2-6］，2015年本單位新疆醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生也已進(jìn)行了生理學(xué)教學(xué)形成性評價的探索［7］。雖然形成性評價對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)效果的影響已得到廣泛認(rèn)可［2-6］，但目前研究往往樣本量較小，沒有層次區(qū)分，很難得到科學(xué)結(jié)論。因此，在之前小范圍探索得到的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，新疆醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院生理教研室于2016年在新疆醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中大范圍、不同層次的學(xué)生中實(shí)施了形成性評價并進(jìn)行了效果分析，旨在為形成性評價在生理學(xué)中的教學(xué)效果提供科學(xué)依據(jù)。

1 資料與方法

1.1一般資料新疆醫(yī)科大學(xué)2016年實(shí)施生理學(xué)教學(xué)的班級為2015級各專業(yè)學(xué)生，其中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生總?cè)藬?shù)843人，分為本碩連讀、非定向本科及定向本科三個層次，各層次間招生分?jǐn)?shù)有一定的差異：招生分?jǐn)?shù)較高（高考分?jǐn)?shù)550～650分）的本碩連讀有2個平行班，招生分?jǐn)?shù)居中（高考分?jǐn)?shù)500～600分）的非定向本科為7個平行班，招生分?jǐn)?shù)偏低的定向本科（高考分?jǐn)?shù)400～500分）為5個平行班。本次形成性評價實(shí)施過程中，我們隨機(jī)選取了本校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)1個本碩連讀班、4個非定向本科班和2個定向本科班參與形成性評價，參與形成性評價學(xué)生人數(shù)為本碩連讀班：60人，非定向本科班：212人，定向本科班：139，總?cè)藬?shù)411人；剩余臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)班級作為對照班級，實(shí)施傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，本碩連讀班：60人，非定向本科班：159人，定向本科班：201人，總?cè)藬?shù)為420人。另外，為了排除不同教師在實(shí)施形成性評價過程中教學(xué)效果的差異，我們納入新疆醫(yī)科大學(xué)生理學(xué)教研室中9名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)風(fēng)格各有特色的副教授及以上職稱教師進(jìn)行形成性評價的具體實(shí)施。

1.2實(shí)施方案

1.2.1 形成性評價實(shí)施方案 為了讓學(xué)生充分了解形成性評價的特點(diǎn)和實(shí)施方式，首次上課時將對學(xué)生詳細(xì)介紹本次考核方法。以下詳細(xì)介紹形成性評價考核法的實(shí)施方案。（1）課堂評價：考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握程度（占最終成績10%）。本次形成性評價實(shí)施按章節(jié)測試的課堂評價形式。生理學(xué)授課分為10個章節(jié)，每個章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束，教師將組織一次閉卷考試，要求全部學(xué)生參加。教師在了解學(xué)生試題錯答率的基礎(chǔ)上，有針對性的對重點(diǎn)問題進(jìn)行講解，進(jìn)一步幫助學(xué)生掌握課堂所學(xué)內(nèi)容。（2）二次綜合性作業(yè)：考查和培養(yǎng)學(xué)生對實(shí)際問題的總結(jié)、分析、解決能力（占最終成績5%）。根據(jù)生理學(xué)各章節(jié)的進(jìn)度，在前半學(xué)期和后半學(xué)期末分別安排一次綜合性作業(yè)?？紤]到新疆醫(yī)科大學(xué)尚未全面實(shí)施形成性評價，學(xué)生對形成性評價并不了解，前半學(xué)期時的綜合性作業(yè)結(jié)合生理學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，以課本知識總結(jié)為主，具體考查題目為：試述從刺激坐骨神經(jīng)-腓腸肌標(biāo)本的坐骨神經(jīng)到引起腓腸肌收縮的全過程。通過這次綜合性作業(yè)，學(xué)生需要將第二章的內(nèi)容全部進(jìn)行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)知識的自我歸納、總結(jié)能力。第二次綜合性作業(yè)更加注重學(xué)生對實(shí)際問題的綜合分析和解決。具體考查題目為：分析自己三日三餐進(jìn)食及日?；顒忧闆r，計(jì)算能量平衡，結(jié)合自己體重評估自己的生活方式是否健康。并選取一餐，講述攝入食物在體內(nèi)的消化、吸收及供能的過程。通過這次作業(yè)的完成，學(xué)生可以將課本知識活學(xué)活用，不僅將生理學(xué)幾個章節(jié)的內(nèi)容結(jié)合起來思考問題，還可能應(yīng)用其他學(xué)科（如生化）所學(xué)知識對具體問題進(jìn)行全面分析和解決，使學(xué)生充分認(rèn)識到醫(yī)學(xué)課程是用來解決實(shí)際問題的，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)體系的整體觀和臨床思維。每次作業(yè)所有教師按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)給分，并給每個學(xué)生反饋批改意見。（3）課堂專題討論：考查和培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力（占最終成績5%）。本次形成性評價結(jié)合實(shí)施班級的專業(yè)特點(diǎn)，分批組織學(xué)生以組為單位進(jìn)行課堂專題討論，具體內(nèi)容涉及書本內(nèi)容及延伸相關(guān)臨床問題，同樣在前半學(xué)期和后半學(xué)期各舉行了一次課堂專題討論。因本校生理學(xué)授課均為大班授課，平均每班60人左右，我們在組織時，將學(xué)生分為兩批，每次專題討論一半的學(xué)生參加，另一半學(xué)生作為聽眾參與提問等環(huán)節(jié)。具體題目為：常見心血管疾病及其同生理學(xué)的聯(lián)系；大失血后機(jī)體的生理反應(yīng)及機(jī)制。在專題討論的實(shí)施過程中，我們要求參與小組內(nèi)部的每名學(xué)生都需準(zhǔn)備一部分內(nèi)容，再派出一名同學(xué)總結(jié)、匯報(bào)并回答問題。課堂討論的給分標(biāo)準(zhǔn)如下：相關(guān)知識準(zhǔn)確，40分；資料查詢翔實(shí)，20分；匯報(bào)編排合理，敘述清楚，邏輯強(qiáng)，20分；小組協(xié)作好，每個成員都積極做出貢獻(xiàn)，20分。所有任課教師按此標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一給分。（4）期中閉卷考試：對學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握的階段性客觀評價（占最終成績10%）。為了讓教師和學(xué)生更加準(zhǔn)確、客觀地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，我們還讓學(xué)生參與閉卷期中考試，以機(jī)考的形式進(jìn)行。得到學(xué)生的成績反饋后，在平時的課堂教學(xué)中會更加有針對性地輔導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，幫助他們學(xué)習(xí)。（5）期末閉卷考試（占最終成績70%）。學(xué)生將參加學(xué)校校級抽考期末考試，我們將針對這次成績分析形成性評價考核法對生理學(xué)教學(xué)效果的影響。

1.2.2 終結(jié)性評價的考核方式 本次教學(xué)過程中不實(shí)施形成性評價的班級將采用終結(jié)性評價方式，即學(xué)生參加一次閉卷期中考試和一次閉卷抽考期末考試，分別占總成績的30%和70%。以期末考試?yán)碚摮煽冏鳛榻虒W(xué)效果的評價指標(biāo)

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用graphpad prism 5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，所有成績以±s表示，采用兩獨(dú)立樣本均數(shù)t檢驗(yàn)分析臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)不同層次班級形成性評價組及終結(jié)性評價組學(xué)生生理學(xué)期末考試成績的差異；以成績＜60分為不及格，成績≥60分為及格，對學(xué)生成績進(jìn)行分類，采用χ2檢驗(yàn)分析臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)不同層次班級形成性評價組及終結(jié)性評價組學(xué)生生理學(xué)期末考試及格率的差異。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1形成性評價對不同層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生生理學(xué)期末考試成績的影響對新疆醫(yī)科大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本碩班、非定向班及定向班終結(jié)性評價及形成性評價的學(xué)生成績進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)本碩班形成性評價的學(xué)生平均成績相對于終結(jié)性評價的學(xué)生成績有升高的趨勢，但可能由于學(xué)生人數(shù)偏少，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＝0.31）；非定向班形成性評價的學(xué)生平均成績高于終結(jié)性評價學(xué)生的平均成績，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＝0.04）；有意思的是，定向班形成性評價學(xué)生成績與終結(jié)性評價學(xué)生成績相比不但沒有提高，反而下降，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。見表1。

表1 形成性評價對不同層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生生理學(xué)期末考試成績的影響∕± s

表1 形成性評價對不同層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生生理學(xué)期末考試成績的影響∕± s

班級層次評價方式本碩連讀班形成性評價終結(jié)性評價非定向班形成性評價終結(jié)性評價定向班形成性評價終結(jié)性評價人數(shù)60 60 212 159 139 201成績∕分72.42±14.30 69.72±14.48 72.57±13.47 69.55±14.73 52.23±16.83 58.33±16.52 t值1.03 2.05 3.32 P值0.31 0.04＜0.01

2.2形成性評價對不同層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生生理學(xué)期末考試及格率的影響相對于終結(jié)性評價，形成性評價可以提高非定向班級及定向班級生理學(xué)期末考試及格率，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），但是未發(fā)現(xiàn)形成性評價對本碩班生理學(xué)期末考試及格率有影響，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見表2。

表2 形成性評價對不同層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生生理學(xué)期末考試及格率的影響∕人（%）

3 討論

本次形成性評價的結(jié)果顯示，對入學(xué)成績較高、基礎(chǔ)好、自律性較好的學(xué)生來說，本次形成性評價取得了較好的效果，學(xué)生成績提升明顯；而對于入學(xué)成績差，基礎(chǔ)差，缺乏自律性的學(xué)生而言，形成性評價似乎變成了負(fù)擔(dān)，對學(xué)習(xí)成績反而起到了負(fù)面的作用。因?yàn)閷Σ煌瑢哟伟嗉墝?shí)施教學(xué)的教師水平類似，實(shí)施方案完全一致，這樣的結(jié)果同教師授課水平和具體授課方式差異的關(guān)系似乎不大。造成這種現(xiàn)象的原因可能有：（1）有效的形成性評價需要長期探索［8］。本次形成性評價的實(shí)施方案對于基礎(chǔ)差，缺乏自律性的學(xué)生并不適合，沒有很好的激發(fā)這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。因此形成性評價的實(shí)施過程中，需要根據(jù)不同的學(xué)生層次調(diào)整實(shí)施方案，因材施教，探索最適合學(xué)生特點(diǎn)的實(shí)施方案。（2）目前我國高校整體形成性評價研究和實(shí)施的效果并不理想，尚未形成規(guī)范的評價系統(tǒng)［9］。本次形成性評價尚處于試點(diǎn)，一部分學(xué)生對其重要性并不了解，沒有充分重視每次階段測試、課堂討論和綜合作業(yè)，沒有充分發(fā)揮自己的主觀能動性，尤其是自律性較差的同學(xué)。在對待形成性評價中的具體任務(wù)時，也不乏學(xué)生抄襲、內(nèi)容雷同、對所準(zhǔn)備內(nèi)容并沒有充分理解，只是照本宣科等現(xiàn)象，從而影響教學(xué)效果。

形成性評價對學(xué)生的影響和教育意義并不能完全反應(yīng)在考試成績中，這種考核方式和教學(xué)方法更加注重學(xué)習(xí)的過程。形成性評價可以通過導(dǎo)向、診斷、反饋、強(qiáng)化、激勵、改進(jìn)及長遠(yuǎn)發(fā)展七個方面發(fā)揮其對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用［1，10-12］，因此它對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)可能要在后期的學(xué)習(xí)、實(shí)踐過程中才能慢慢體現(xiàn)出來［5，13-16］。因此，在未來實(shí)施形成性評價的過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)形成性評價的考核作用，而是注重其教育評價的根本屬性，通過反饋將教師的教與學(xué)生的學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，最終達(dá)到教學(xué)相長的目的。此外，教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)形成性評價的相關(guān)培訓(xùn)，加強(qiáng)教師對形成性評價內(nèi)涵的深刻理解，推進(jìn)形成性評價的規(guī)范實(shí)施，從而發(fā)揮其促進(jìn)作用［1］。