張曉紅

閱讀之道，在于得法。不同文體、不同類型的文章，閱讀策略也迥然有別。針對小學生在閱讀中不能自發(fā)形成有效的閱讀策略的狀況，統(tǒng)編小學語文教材從中年級開始設(shè)置“閱讀策略單元”，這不僅是編排內(nèi)容與形式的創(chuàng)新，更是閱讀教學理念的創(chuàng)新。這一單元設(shè)置對語文課堂教學形態(tài)提出了新要求，即引導學生獲得必要的閱讀方法，成為積極的深度閱讀者。

一、統(tǒng)編教材閱讀方法的差異化觀照

（一）“單元導讀”差異定位

統(tǒng)編小學語文教材從兒童的年齡特征、思維特征、社會化特征出發(fā)，選擇、供應(yīng)不同年齡段適合的文本內(nèi)容及指導他們閱讀的方法與策略，從中年級開始共編排了四種最基本的閱讀策略：預測、提問、閱讀有一定的速度、有目的地閱讀?！案鶕?jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”這一策略，是繼以往學習到的閱讀策略后設(shè)置的綜合運用策略及方法的實踐單元，承擔著知識構(gòu)建的過程。這是一種對學生閱讀能力差異的尊重與支持，強調(diào)了文本類型、閱讀策略和讀者能力的適應(yīng)與匹配，是一種差異化的編排特點。

（二）“單元文本”差異教學

閱讀策略單元的課文被編排為兩類——精讀課文和略讀課文，為學生構(gòu)建起“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀訓練體系。略讀課文和精讀課文在文本類型、呈現(xiàn)形態(tài)、學習方式上均有所不同，但都指向本單元“語文要素”。以統(tǒng)編語文教材六上第三單元為例，這一單元圍繞語文要素“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”，精讀和略讀文本之間一融一通，前連后引，互為鏡鑒。

借助“單元導語”，激發(fā)閱讀興趣→研習“精讀課文”，學習閱讀策略→導學“略讀課文”，運用閱讀策略→搭建“交流平臺”，分享學習心得。

學生在這一單元經(jīng)歷了“方法辨認—嘗試應(yīng)用—獨立實踐—規(guī)則總結(jié)”這一梯度的發(fā)展過程，為其閱讀方法的進階提供了有效學習路徑。

二、統(tǒng)編教材閱讀策略單元的教學價值

（一）提供了差異化的理論視角

統(tǒng)編小學語文教材綜合兒童的年齡特點和認知規(guī)律，以廣闊的視域觀照閱讀方法，對各年級的閱讀方法和路徑進行了系統(tǒng)化、多層次、差別化的示范和滲透，編織閱讀方法網(wǎng)絡(luò)。

（二）提供了差異化的方法指引

統(tǒng)編閱讀策略單元細分閱讀方法，逐層滲透，逐點細化。依據(jù)文本特征，系統(tǒng)化構(gòu)建一類文體的閱讀方法。童話文體學習“預測”；故事類文體學習“批注”；說明文篩選主要信息、厘清說明順序、學習推理方法；說理文把握觀點、分析觀點與材料的關(guān)系、學會質(zhì)疑探究。引領(lǐng)教師做好基本閱讀方法和一類文體閱讀方法的銜接。

（三）提供了差異化的實踐路徑

統(tǒng)編小學語文教材積極倡導自主、合作、探究的學習方式，以“項目式學習”“任務(wù)群驅(qū)動”等形式，引導學生具身模擬、根據(jù)自身學習需要，整合學習資源、學習方法，在活動、體驗中提升閱讀素養(yǎng)。

三、閱讀策略單元差異學習的支持策略

（一）基于學習風格的差異學習

格利·格雷戈里在《差異化教學》一書中提出了不同學習風格之間的差異：聽覺型學習者是聆聽和討論信息時記憶最佳的人；視覺型學習者多需要一個他們能看得見的心理模型，如矩陣、心理地圖、流程圖、魚骨圖等，幫助他們有效加工；動覺型學習者通過動作和觸摸能獲得最佳的學習效果。基于對不同學習風格的理解，從學生的差異性出發(fā)，需采取與學生差異性相匹配的學習目標、學習內(nèi)容、學習方法和學習進度。以下仍以統(tǒng)編語文教材六上第三單元為例。

1.適合學習風格的差異化目標。

精讀課文《竹節(jié)人》開頭呈現(xiàn)了三個不同的閱讀任務(wù)：寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具；體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣；講一個有關(guān)老師的故事。三個任務(wù)類型、目的不同，適合不同的學習風格，關(guān)注的文本內(nèi)容、選擇的閱讀方法也各有側(cè)重。第一項是動手操作類，指向動覺型學習者，可用直觀圖像法；第二項是體悟賞析類，指向視覺型學習者，可用批注賞析法；第三項是言語表達類，指向聽覺型學習者，可用列提綱復述的方法。教師要賦予學生自主選擇閱讀任務(wù)的可能，匹配學生個別化的感覺偏好優(yōu)勢。

2.適合學習風格的差異化內(nèi)容。

略讀課文《故宮博物院》為連續(xù)文本與復雜的非連續(xù)性文本綜合呈現(xiàn)的樣態(tài)，既有介紹建筑特點的說明性文本、歷史故事講述，也有來自網(wǎng)站的旅游須知及故宮博物院平面示意圖。此課提出的閱讀任務(wù)有兩項：為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。在此課學習中，教師組織教學內(nèi)容時用教學電子白板大屏展示故宮全景畫面，創(chuàng)設(shè)模擬情境（視覺、聽覺）；以微課形式呈現(xiàn)精讀課文的閱讀策略，引發(fā)閱讀方法的聯(lián)想和結(jié)構(gòu)（視覺、聽覺）；教師演示課文參觀路線圖的設(shè)計方法并配合簡潔講解，搭建操作支架（動覺、視覺、聽覺）；學生借助網(wǎng)絡(luò)進入故宮網(wǎng)站或根據(jù)教師提供的補充習材“故宮主題展覽導引”為家人定制路線圖，選擇開放性的學習內(nèi)容（動覺、視覺、聽覺）。

3.適合學習風格的差異化方法。

即使選擇同樣的閱讀任務(wù)，也賦予學生自主選擇閱讀方法及自主選擇成果展示方式的權(quán)利，在《竹節(jié)人》的學習中，部分同學選擇了“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，學習成果呈現(xiàn)的結(jié)果有結(jié)構(gòu)導圖、說明示意圖，或者條目式文字說明及批注符號與口頭講解相結(jié)合的展示（如圖1），讓課堂盡可能為不同學習風格者提供奏響心靈之樂的舞臺。

（二）基于準備狀態(tài)的差異學習

先備知識在教育心理學中被稱為“先行組織者”，表現(xiàn)為不同的“背景性認知結(jié)構(gòu)”、不同的學習需求、不同的學習動機。也就是說，影響和制約學習過程的因素，除了“情境要素”，還有學生內(nèi)在的“先備要素”。教學中，可通過談話、前測、作業(yè)分析等預先評價獲得有關(guān)學生知道什么，理解什么和準備什么的信息，即教師了解、考慮到學生的準備狀態(tài)差異，就可以進行與學生先備要素相匹配的差異化教學。

1.同伴協(xié)作——一致性和挑戰(zhàn)性的轉(zhuǎn)化。

學生的學習任務(wù)要有適度的挑戰(zhàn)性，需要稍高于他們能夠勝任的程度，也就是說教師要根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)來設(shè)置教授的材料，從而進行分層活動。當然分層活動的小組形式可以同質(zhì)分組或異質(zhì)合作，防止單純同質(zhì)分組帶來的標簽作用或異質(zhì)合作對高階學生缺乏挑戰(zhàn)的問題。

如《宇宙生命之謎》的課后習題提出“為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時是怎么做的？這位同學的思考給了你哪些啟發(fā)？”通過課堂的體驗活動，部分學生已經(jīng)掌握文中的批注閱讀方法：首先瀏覽文章，過濾跟自己閱讀目的沒有關(guān)系的內(nèi)容，然后針對關(guān)聯(lián)性較強的內(nèi)容，運用尋找中心句、圈畫關(guān)鍵詞、提取關(guān)鍵信息等閱讀方法，分析比較，得出結(jié)論。教師要引導學生展開交互式學習，圍繞文中的最后一條批注“近年來科學家在對火星的研究中可能有了新發(fā)現(xiàn)”，通過網(wǎng)絡(luò)搜集或教師補充材料的形式，讓同伴間通過使用預測、提問、總結(jié)、澄清等方法，把閱讀方法轉(zhuǎn)化為知識結(jié)構(gòu)。同伴協(xié)作中，學生將自己在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息與其他成員共享，實現(xiàn)共同提升。

2.支架搭建——經(jīng)驗和知識的相互轉(zhuǎn)化。

由于統(tǒng)編小學語文教材剛進入課堂，現(xiàn)在六年級的學生缺乏系統(tǒng)的閱讀方法的先備學習，這就涉及有計劃的補學或者基于學生的準備狀態(tài)預設(shè)多樣的體驗活動及搭建相應(yīng)支架，以促使學生以融會貫通的方式對學習內(nèi)容進行組織，從而建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)。

在《故宮博物院》的學習中，教師通過談話了解到班級大約有1/5的學生去過故宮，其他學生對故宮缺乏形象化感知。如何完成第二個閱讀任務(wù)：選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。教師要創(chuàng)設(shè)情境引導學生思考?！皩τ谶@個閱讀任務(wù)，你會選擇哪些材料來閱讀？文中對太和殿的介紹就是一個很好的例子，請同學們自由朗讀5～8 節(jié)，發(fā)現(xiàn)作者介紹太和殿的方法?！蓖ㄟ^自主討論、探究，師生共同梳理，歸納要點，為學生“學做小導游，能清晰有趣地介紹景點”搭建支架：

位置+樣貌（外觀+內(nèi)飾）+功用→有條理

內(nèi)飾凸顯“龍”的介紹 →抓特點

借助思維導圖或關(guān)鍵詞 →練講解

前兩個支架指向方法的形象感知層面，第三個支架指向綜合運用、認知建構(gòu)、操作表達。教師可以搭建多重支架，精心設(shè)計教學活動及評價，幫助學生全身心體驗閱讀策略的內(nèi)涵及意義，豐富其內(nèi)心體驗與精神境界。

3.價值評價——反思與批判的隱性要素。

價值評價，是學生有根據(jù)地給出自己的態(tài)度和判斷，滲透、貫穿在整個學習活動中。價值評價的作用是對所學知識及活動過程進行批判反思，形成獨立思維和創(chuàng)新精神，自覺思考所學知識在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的作用與地位、優(yōu)勢與不足，對學什么、怎么學有深入計劃和組織。以《故宮博物院》“路線圖的設(shè)計”任務(wù)來說，教師要基于學生的先備要素，引導學生在設(shè)計路線圖之前、之中、之后都聯(lián)系“評價表”來反思和批判、吸納和調(diào)整自己或同伴的路線圖，將教學活動真正轉(zhuǎn)化為人的社會活動。評價表中設(shè)計了“是否南門進北門出”“是否多走回頭路，不夠簡省”“是否遺漏重要景點，不夠完備”“是否為家人定制”四個要點，直指社會生活實境，考察并建構(gòu)核心素養(yǎng)，自覺幫助學生形成正確的價值觀、時間觀，能靈活、變通地面對生活中的復雜情境。

（三）基于學習機制的差異學習

傳統(tǒng)認知科學虔信“計算機隱喻”，認為學習機制就是對內(nèi)部表征的計算，與實現(xiàn)這一操作過程的物質(zhì)載體無關(guān)。事實上，活動與體驗才是差異學習、深度學習的運行機制。學生作為個別化的學習主體，在活動中有“具身經(jīng)歷”（用自己的頭腦、身體、心靈去模擬與經(jīng)歷）知識的發(fā)現(xiàn)、形成、應(yīng)用、發(fā)展的過程，成為具體而豐富的個人。

1.活動——具身模擬。

首先教師要善于具身模擬，秉持“學生立場”，將自身置于學生的境地，樹立“具體個人”意識，充分了解學生的興趣需要，才能設(shè)計出引發(fā)學生“具身經(jīng)歷”的活動，讓學生在參與各項活動中，以自己的情感、智識、心力和信念投入創(chuàng)造性的活動?；凇豆蕦m博物院》這樣復雜陌生的非連續(xù)性文本，如何激發(fā)學生進入真正的實境活動，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)活動：“故宮，明清兩代的皇宮，也是中國最大的古代文化藝術(shù)博物館。現(xiàn)在故宮里的很多宮殿都在進行專題藝術(shù)展覽，從老師給出的補充材料中你又能讀出哪些信息？能整合信息并結(jié)合課文，為你的家人定制一份個性化的故宮參觀路線圖嗎？”

從學生最終呈現(xiàn)的路線圖來看，有的學生這樣介紹：“進入太和門后右轉(zhuǎn)，行至文華殿，參觀書畫展覽，因為我和爸爸對書法比較感興趣；折回到中軸線，依次參觀完三大殿，右轉(zhuǎn)出景運門來到皇極門，穿過皇極門依次向北參觀這里的皇極殿（珍寶館）和暢音閣（戲曲館）?！庇械膶W生說：“箭亭里常設(shè)武器裝備展，我們男生對此感興趣，我要去看看。如果那里人比較多，我會先去參觀九龍壁……”學生運用數(shù)學平面圖知識，提取課文中地點轉(zhuǎn)換句、方位詞，依據(jù)家人的個性化需求，參考實際生活中熱門景點的擁堵狀況，有條理地介紹自己家的“故宮一日游”路線圖。學生關(guān)于閱讀策略的知識就在活動中得以連接、解構(gòu)。

2.體驗——具體個人。

新媒體技術(shù)輔助具體個人的學習機制，更加凸顯學習個體的差異化。教學《故宮博物院》時，學生利用網(wǎng)絡(luò)查找故宮景點資料，瀏覽故宮博物院官網(wǎng)，進入“全景故宮”，將看到的、聽到的、碰到的感官知覺刺激學習神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)，學生在虛擬情境中體驗游客角色。

差異理論認為，教學應(yīng)立足于學生個性的差異，滿足學生個別的學習需要，以促進每個學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。教學不再是人們諷刺的“頸部以上的”理智活動，而是情境與活動、理智與情感共在的“具體個人”的體驗活動。知識必須基于個人的身體、體驗、實踐、行動的參與以及在情境、生活等的互動基礎(chǔ)上生成。強調(diào)將普遍性知識轉(zhuǎn)化為學生的個人知識，構(gòu)建學科知識與個人經(jīng)驗的互融，恢復知識實踐過程中被掩蓋的自我，這意味著學習過程中經(jīng)歷的在場、經(jīng)驗、體驗的結(jié)合。