杜芳 王松巖

摘要：目前，來(lái)華國(guó)際學(xué)生日趨增多，語(yǔ)言學(xué)習(xí)刻不容緩。漢語(yǔ)聽(tīng)力課程是國(guó)際學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)的必修課。有的老師沿襲“聽(tīng)錄音—對(duì)答案—講答案”的舊模式，有的聽(tīng)力課則成了漢語(yǔ)綜合課。學(xué)術(shù)界國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式研究整體薄弱，以語(yǔ)境、語(yǔ)塊理論為基礎(chǔ)的目的性國(guó)際學(xué)生聽(tīng)力課教學(xué)新模式研究，致力于利用語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)塊、語(yǔ)境理論，預(yù)測(cè)漢語(yǔ)材料聽(tīng)力信息，設(shè)計(jì)國(guó)際學(xué)生漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)，改變國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式，提高國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程的教學(xué)效果 。

關(guān)鍵詞：國(guó)際學(xué)生 聽(tīng)力課 教學(xué)新模式

中圖分類(lèi)號(hào)：H195? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2020）12-0016-03

隨著中國(guó)國(guó)際地位的上升態(tài)勢(shì)越來(lái)越明顯，來(lái)華留學(xué)生越來(lái)越多。據(jù)中國(guó)國(guó)家教育部發(fā)布的信息，2018年，196個(gè)國(guó)家和地區(qū)的492，185名國(guó)際學(xué)生在中國(guó)高等院校學(xué)習(xí)，目前中國(guó)已經(jīng)成為亞洲最大的留學(xué)目的國(guó)。在這種形勢(shì)下，適應(yīng)當(dāng)前中國(guó)發(fā)展戰(zhàn)略、了解中國(guó)文化、掌握一定專(zhuān)業(yè)技能、未來(lái)中國(guó)與世界友好合作的參與者和引領(lǐng)者，來(lái)提高中國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)力刻不容緩。以語(yǔ)境理論、語(yǔ)塊理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建多目的性對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)新模式，有利于培養(yǎng)知華愛(ài)華的國(guó)際學(xué)生。國(guó)際學(xué)生漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)與漢語(yǔ)口語(yǔ)、漢語(yǔ)寫(xiě)作、漢語(yǔ)閱讀等其他語(yǔ)言技能教學(xué)課程相比較，國(guó)際學(xué)生聽(tīng)力教學(xué)起步較晚，研究薄弱。教師授課方法，各有千秋。有的老師過(guò)分關(guān)注國(guó)際學(xué)生的語(yǔ)法和詞匯，并花大量時(shí)間講授聽(tīng)力材料中生詞的意義與用法，詳細(xì)解釋出現(xiàn)的語(yǔ)法點(diǎn)，使聽(tīng)力課變成了綜合課。有的老師沿襲“聽(tīng)錄音—對(duì)答案—講答案”的舊模式，毫無(wú)創(chuàng)新，學(xué)生感覺(jué)與自己自學(xué)一樣無(wú)吸引力，導(dǎo)致聽(tīng)力課逃課現(xiàn)象嚴(yán)重。對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)研究的相關(guān)成果雖數(shù)量較少，但是一個(gè)值得關(guān)注的方面。

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

2019年4月登陸CNKI主題搜索“對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)”，學(xué)術(shù)文章從1996年開(kāi)始出現(xiàn)，1996—2018，每年十幾篇，最多30篇，截至目前216篇。

但2019年4月登陸CNKI主題搜索“聽(tīng)力教學(xué)”，學(xué)術(shù)文章從1981年開(kāi)始出現(xiàn)，1981—1990，每年不超過(guò)10篇，2014—2017每年超過(guò)150篇，截至目前6512篇。

百度學(xué)術(shù)搜索“聽(tīng)力教學(xué)”有8138篇。

國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程研究成果雖少，但國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者對(duì)聽(tīng)力教學(xué)進(jìn)行了深入的研究。圖式、話題、情景等與聽(tīng)力相關(guān)的語(yǔ)素的研究在20世紀(jì)90年代初，頻繁地出現(xiàn)在學(xué)術(shù)界研究視域中。1990—2008年，語(yǔ)言學(xué)家羅恩（Ron）、珀杜（Purdue）、施密特（Schmidt）、林德哈特（lindhart），荷蘭學(xué)者Escudero（埃斯庫(kù)德羅）、布爾斯馬（Boersma）、澤林斯基（Zielinski），從音韻層面，語(yǔ)言學(xué)家韋伯（Weber）、庫(kù)特勒（Cutler）、菲爾茨（Field）從語(yǔ)匯句法層面，學(xué)者安得格里夫特（V andergrift）、格雷厄姆（Graham）、吳（Goh）、Taib（泰伯）、麥卡羅伊（Macaro et al），從學(xué)習(xí)策略層面，韋爾（Weir）、吉雄（Guichon）、麥克洛南（McLornan）對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的教法、教材、測(cè)試層面進(jìn)行了探討。

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界近年關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力理解的研究也出現(xiàn)了一些學(xué)術(shù)成果，學(xué)者陳吉棠、黃建玲在2002—2004年間從心理語(yǔ)言學(xué)角度開(kāi)展國(guó)際學(xué)生聽(tīng)力理解研究，2002—2007年間學(xué)者周相利、陸國(guó)君、吳興東從認(rèn)知學(xué)角度研究國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力的理論文章相繼出現(xiàn)，靳涵身、蘇靜在1999—2002從語(yǔ)用學(xué)，陳吉棠 從文化、王宇、何祖佳在2002—2005從國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力策略方面等方面提交了研究成果。國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程30年來(lái)，科學(xué)研究有了一定程度的進(jìn)展，第二語(yǔ)言教學(xué)理論的相關(guān)成果被成功吸收，提供了一些國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程可以采納的教學(xué)方法。但我們也冷靜地看到，國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)課研究整體上依舊薄弱，研究不深入;西方的方法理論與中國(guó)的實(shí)際難以嫁接，隨著國(guó)際交流的頻繁，國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程研究日益增多。

二、對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)重要性

現(xiàn)代交際是一種“編碼—解碼”過(guò)程，而聽(tīng)力則是對(duì)接收的信息進(jìn)行解碼的復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程。聽(tīng)力是有效進(jìn)行漢語(yǔ)交流的基礎(chǔ)和前提，根據(jù)美國(guó)學(xué)者里弗斯（Rivers）和鄧普利（Templey）的研究統(tǒng)計(jì)，人類(lèi)展開(kāi)有效的成功的交際活動(dòng)中，“聽(tīng)”占比為45%，數(shù)值最高，“說(shuō)”占30%、“讀”占16%、“寫(xiě)”僅占9%。聽(tīng)，作為理解性技能之一，不但決定交流的順暢程度，還影響學(xué)習(xí)者的交際效果，對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的重要性毋庸置疑。

三、對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)面臨的問(wèn)題

聽(tīng)力提高很難，不少?lài)?guó)際學(xué)生將聽(tīng)力課列為最難學(xué)的課。（Graham，2006：166）[1]首先，口頭語(yǔ)言以聲音編碼，以連續(xù)不斷的語(yǔ)音流呈現(xiàn)，聽(tīng)者所聽(tīng)到的語(yǔ)句不像書(shū)面文字那樣，每個(gè)單詞都分開(kāi)，而是需要聽(tīng)者切分才能識(shí)別。況且詞匯邊界常發(fā)生變音，以致學(xué)習(xí)者切分和識(shí)別更加困難;如果接收者接收的語(yǔ)音信息與其頭腦中記憶的聲音有所不同，聽(tīng)力理解就會(huì)出現(xiàn)偏差[2]，交際活動(dòng)就會(huì)受到影響。

其次，口語(yǔ)通常有語(yǔ)速的變化。這與閱讀中看到的漢字不同。國(guó)際學(xué)生聽(tīng)到的詞句的發(fā)音，還會(huì)受不同說(shuō)話人因素的影響，有語(yǔ)速的變化。聽(tīng)，聲音信息稍縱即逝，不像閱讀文字那樣可以多次回顧。正是因?yàn)檫@些困難的存在，多年來(lái)，聽(tīng)力教學(xué)一直以“聽(tīng)懂”“理解”為目標(biāo)。Field[3]漢語(yǔ)聽(tīng)力課也被稱(chēng)為漢語(yǔ)理解課。

最后，目前舊有的對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課的模式是讓國(guó)際學(xué)生一次或多次聆聽(tīng)漢語(yǔ)聽(tīng)力材料，然后用聽(tīng)力練習(xí)題來(lái)檢驗(yàn)是否正確，是否聽(tīng)懂。漢語(yǔ)聽(tīng)力課變成“聽(tīng)—對(duì)答案—再聽(tīng)”的漢語(yǔ)練習(xí)課或漢語(yǔ)測(cè)試課。教學(xué)目的重在聽(tīng)力理解的結(jié)果，而不是聽(tīng)力理解的過(guò)程。教師對(duì)于練習(xí)結(jié)果的對(duì)錯(cuò)的詳細(xì)講解，又使?jié)h語(yǔ)聽(tīng)力課成為語(yǔ)法課。原有聽(tīng)力模式已不能滿足時(shí)代的要求，以語(yǔ)言理論為基礎(chǔ)嘗試提出并論證聽(tīng)力教學(xué)新模式是當(dāng)仁不讓的任務(wù)。

四、以語(yǔ)境理論、語(yǔ)塊理論為基礎(chǔ)構(gòu)建漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)新模式

（一）聽(tīng)力教學(xué)中引入語(yǔ)塊理論與語(yǔ)境理論

1.語(yǔ)塊理論

心理學(xué)著名的“組塊”理論是目前語(yǔ)言學(xué)“語(yǔ)塊”理論的來(lái)源。何謂語(yǔ)塊？語(yǔ)塊其實(shí)是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞構(gòu)成的、連續(xù)的或不連續(xù)的序列，是一種預(yù)制的語(yǔ)言單位，語(yǔ)塊作為一個(gè)整體，儲(chǔ)存在記憶中，使用時(shí)語(yǔ)塊被整體提取的?！?950年，米勒和塞爾弗里奇兩位美國(guó)心理學(xué)家提出：人腦的記憶可對(duì)已經(jīng)掌握的信息進(jìn)行整合加工，可以把單個(gè)信息匯總整合成一個(gè)更大的信息單位，這個(gè)信息單位可用“chunk”來(lái)表示，可被稱(chēng)為“組塊”。最早將“組塊”概念運(yùn)用到語(yǔ)言研究之中的是語(yǔ)言學(xué)家Becher（貝克爾） ，Becher用“詞塊”概念取代了“組塊”概念。不久語(yǔ)言學(xué)家納丁格（Nattinger）和德卡里科（De Carrico）在“詞塊”基礎(chǔ)上提出了“語(yǔ)塊”理論”[4]，該理論認(rèn)為：語(yǔ)言是否流利在很大程度上由大腦中儲(chǔ)存的語(yǔ)塊數(shù)量來(lái)決定。劉易斯（Lewis，1997）根據(jù)語(yǔ)塊理論提出了“語(yǔ)塊教學(xué)法”。蕾伊（Wray，2002）[5]指出“語(yǔ)塊是一串預(yù)制的連貫或不連貫的意義單位，它們以整體的形式儲(chǔ)存和提取”。納丁格（Nattinger，2000）和德卡里科（De Carrico，2000）[6]認(rèn)為語(yǔ)塊是一種多詞單位的語(yǔ)言現(xiàn)象，這種多詞單位是語(yǔ)言形式和功能的合成體。

“漢語(yǔ)語(yǔ)塊形式多樣功能鮮明，如果能識(shí)別和掌握漢語(yǔ)語(yǔ)塊，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)很有益處?！?/p>

2.語(yǔ)境理論

人們運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)，會(huì)產(chǎn)生一個(gè)環(huán)境——“語(yǔ)言環(huán)境”，即“語(yǔ)境（context）”。20世紀(jì)20年代，波蘭籍人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski）就提出：根據(jù)語(yǔ)言使用的環(huán)境，語(yǔ)境可以被分為“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”兩類(lèi)，人們可以在特定的“情景語(yǔ)境”或“文化語(yǔ)境”中，根據(jù)上下文理解并猜測(cè)話語(yǔ)的含義。語(yǔ)境理論在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家弗斯（Firth）與韓禮德（Halliday）手中得到了深入發(fā)展，他們提出了“非語(yǔ)言因素”和“語(yǔ)言因素”兩大概念，進(jìn)一步豐富語(yǔ)境的內(nèi)涵。

（二）以語(yǔ)境理論、語(yǔ)塊理論為基礎(chǔ)構(gòu)建漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)新模式

1.漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)新模式運(yùn)用

新模式語(yǔ)塊教學(xué)應(yīng)運(yùn)用于整個(gè)聽(tīng)力教學(xué)實(shí)踐。教師以漢語(yǔ)聽(tīng)力材料中會(huì)出現(xiàn)的語(yǔ)塊為材料，為國(guó)際學(xué)生提供使用頻率高的語(yǔ)塊，并講解語(yǔ)塊，培養(yǎng)國(guó)際學(xué)生識(shí)別語(yǔ)塊的能力?？衫斫庑暂斎胧钦Z(yǔ)言能力培養(yǎng)的關(guān)鍵，講解后，教師要引導(dǎo)國(guó)際學(xué)生從教學(xué)材料，如聽(tīng)力文本、課后習(xí)題、相關(guān)的素材中找語(yǔ)塊，對(duì)其結(jié)構(gòu)、功能進(jìn)行分析，進(jìn)一步鞏固語(yǔ)塊知識(shí)，隨后對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行總結(jié)、識(shí)記，擴(kuò)大語(yǔ)塊的輸入量。強(qiáng)化國(guó)際學(xué)生在漢語(yǔ)聽(tīng)力課程中運(yùn)用語(yǔ)塊理論。國(guó)際學(xué)生聽(tīng)取聽(tīng)力材料的過(guò)程中，不應(yīng)該將注意力放在是否聽(tīng)懂了每一個(gè)語(yǔ)音、單詞上，這樣做會(huì)忽略對(duì)整篇篇章的把握和理解，給獲取說(shuō)話者的真正意圖增加困難。因此，在國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中引入語(yǔ)塊理論，在國(guó)際學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊有一定的了解并掌握一定數(shù)量語(yǔ)塊后，在聽(tīng)力實(shí)踐中，會(huì)促使國(guó)際學(xué)生快速準(zhǔn)確了解全篇。

2.整合教學(xué)活動(dòng)

利用語(yǔ)境進(jìn)行多渠道文化滲透。語(yǔ)言與文化水乳交融，各種文化差異、思維模式及價(jià)值觀的不同，有時(shí)會(huì)使國(guó)際學(xué)生聽(tīng)懂了聽(tīng)力材料的語(yǔ)音、字、詞，卻不能真正理解含義;這種意義理解上的障礙，往往是由不熟悉文化背景知識(shí)造成的。

利用語(yǔ)境理論預(yù)測(cè)聽(tīng)力目標(biāo)，聽(tīng)力任務(wù)。在漢語(yǔ)聽(tīng)力課程上，教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)生詞和解釋概念;通過(guò)視頻短片，圖片，小組形式討論;閱讀聽(tīng)力題目，引導(dǎo)國(guó)際學(xué)生推測(cè)所聽(tīng)材料的內(nèi)容和中心思想，進(jìn)而引導(dǎo)國(guó)際學(xué)生運(yùn)用“預(yù)測(cè)”“聯(lián)想”“預(yù)先組織”等技能，激活國(guó)際學(xué)生大腦中的相關(guān)背景知識(shí)的儲(chǔ)備，整合自己對(duì)聽(tīng)力材料的整體把握。

利用語(yǔ)境理論進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力中訓(xùn)練活動(dòng)。培養(yǎng)國(guó)際學(xué)生利用漢語(yǔ)聽(tīng)力材料中所聽(tīng)到的上下文的聲音線索，利用材料所呈現(xiàn)出來(lái)的特定場(chǎng)景，利用聽(tīng)力材料中說(shuō)話人的態(tài)度，斷定文章的主旨，句意。在掌握聽(tīng)力材料的主旨后，牢記主旨，靜聽(tīng)細(xì)節(jié)，完成何時(shí)、何地、何人、做何事，為什么做，怎么做，結(jié)果如何的邏輯再次繪制情景，這之后完成給出的填空、選擇、判斷等多種多樣的聽(tīng)力任務(wù)，繼而完成聽(tīng)力材料延展性任務(wù)，進(jìn)行對(duì)話練習(xí)、復(fù)述、 討論等，會(huì)幫助國(guó)際學(xué)生高效提高聽(tīng)力理解能力。

利用語(yǔ)境理論進(jìn)行聽(tīng)后教學(xué)評(píng)價(jià)和反思階段。教師引導(dǎo)國(guó)際學(xué)生考核考試、問(wèn)卷調(diào)查、整理、重組和反思，反思自身聽(tīng)力策略的使用。

3.構(gòu)建國(guó)際漢語(yǔ)聽(tīng)力課程新模式

教師根據(jù)語(yǔ)塊理論與語(yǔ)境理論結(jié)合所教國(guó)際學(xué)生的具體情況，借力于其他教學(xué)輔助優(yōu)勢(shì)，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，采用建構(gòu)主義理論的任務(wù)法、認(rèn)知心理學(xué)視域的探究式、行為主義學(xué)習(xí)理論的操練法調(diào)動(dòng)國(guó)際學(xué)生的參與熱情，精講多練，使聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)最終實(shí)現(xiàn)以語(yǔ)境、語(yǔ)塊理論為基礎(chǔ)的多目的性國(guó)際學(xué)生聽(tīng)力課教學(xué)新模式。

五、實(shí)現(xiàn)教學(xué)多目的

語(yǔ)塊理論語(yǔ)、境理論為對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提供了一種新思路，教師引導(dǎo)國(guó)際學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境和語(yǔ)塊掌握聽(tīng)力材料的主要觀點(diǎn)和中心思想等[7]，根據(jù)情景提高對(duì)快語(yǔ)速、低頻詞、復(fù)雜結(jié)構(gòu)、高信息的接受度，提高對(duì)聽(tīng)力材料中語(yǔ)言知識(shí)、話題知識(shí)、情感圖式的處理技能。幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)不同聽(tīng)力情境和任務(wù)種類(lèi)[8]，在聽(tīng)力教學(xué)中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)塊，結(jié)合背景知識(shí)和上下文語(yǔ)境預(yù)測(cè)相關(guān)信息，預(yù)測(cè)能力越強(qiáng)，對(duì)文本的理解就越容易。有效的預(yù)測(cè)可以幫助學(xué)習(xí)者正確接受信息，減少大腦負(fù)荷。利用語(yǔ)塊理論、語(yǔ)境理論、積極主動(dòng)地預(yù)測(cè)信息還可以看出語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、上下文間的邏輯關(guān)系都有相應(yīng)的提示，放棄逐字逐句地接受，學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)塊語(yǔ)境預(yù)測(cè)，推斷即將聽(tīng)到的語(yǔ)篇的主要內(nèi)容和中心思想，并進(jìn)行細(xì)節(jié)的聆聽(tīng)與難點(diǎn)的解讀，應(yīng)用語(yǔ)境語(yǔ)塊理論，寓教于“境”，“語(yǔ)”“境”結(jié)合，定能更高效地增強(qiáng)國(guó)際學(xué)生的漢語(yǔ)聽(tīng)力技巧、思辨能力，跨文化研究能力。

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責(zé)任編輯：楊國(guó)棟

[基金項(xiàng)目]2019大連理工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院科研培養(yǎng)重點(diǎn)項(xiàng)目“‘一帶一路戰(zhàn)略下漢語(yǔ)跨文化傳播研究”（SIE19RZD8）;2018年全國(guó)教育學(xué)會(huì)外國(guó)留學(xué)生分會(huì)立項(xiàng)的科學(xué)研究課題高留分會(huì)課題（2018-2019Y035）。

[作者簡(jiǎn)介]杜芳，大連理工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：國(guó)際漢語(yǔ)教育;王松巖，大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)漢學(xué)院副教授，碩士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：國(guó)際漢語(yǔ)教育。